Auteur : fairecours

Accueil>Construire ses cours>Bâtir son activité pédagogique> Faire un cours: premiers réflexes

Bien entendu, le premier réflexe peut être de s’appuyer une une IA pour bâtir synthèse des données et exercices. Si de nombreuses sources donnent des exemples de réalisation d’activités, il est à noter que le Sénat s’est penché sur la question du rapport entre IA et Education nationale[1]. Il est évident que, pour bien savoir employer cet outil, le mieux est de construire son autonomie en réalisant soi-même ses cours. Passons-donc à l’étape suivante…

La démarche globale de réalisation d’un cours est exposée dans quantité de sites internet (par exemple celui de l’académie de Strasbourg [1bis] : des outils pour construire une progression et préparer un cours, ou les 59 pages proposées par l’Académie d’Orléans-Tours pour les enseignants d’anglais, comportant des fiches très intéressantes [2]; sinon il y a Wikihow [3]…). Mais la meilleure présentation est dans le Précis d’ingénierie pédagogique, d’André Tricot et Manuel Musial [4](de par la hauteur de vue et la précision de l’approche). Les éléments qui suivent se situent sur un angle plus directement opérationnel.

• En tout premier, tout enseignant doit connaître le « Référentiel de compétences des enseignants» (2013) [5], tout simplement la base de ce notre employeur attend que nous soyons capables de mobiliser comme ressources. Ou si l’on a un peu de temps, au moment de définir sa stratégie, on dispose enfin d’une base large et accessible : « les gestes professionnels préconisés par la recherche pédagogique internationale et classés par leurs effets recherchés ». Rien que ça ! Merci le Conseil scientifique de l’Education nationale !

• Dès le début du travail (après avoir réfléchi un peu seul et avoir feuilleté le manuel de la classe…), on consulte bien entendu les Instructions officielles, et si l’on travaille en collège le Socle commun de connaissances et de compétences, qui est au-dessus des IO. Enfin lorsqu’il y en a il est bon de lire les Orientations pédagogiques indiquées par les inspecteurs de la matière ou de l’académie (ex : dans l’académie de Caen en Histoire-Géographie [6] ou en Anglais [7], de véritables mines d’or).

• Ce cadrage institutionnel réalisé, on peut commencer à réfléchir à son projet de cours. Et bien entendu à l’évaluation qui viendra, afin que les élèves soient prêts (la programmation est évoquée dans les pages Structurer ses enseignements de ce site).

Le danger est de sous-estimer la difficulté de ce que l’on transmet aux élèves. Celle-ci provient du vocabulaire employé, en fonction de l’âge et du milieu social de l’élève, mais aussi de l’accumulation d’éléments : les premiers enchaînements sont compris, puis certains élèves ne suivent plus devant la charge cognitive… Pour vérifier, il suffit de réaliser un organigramme présentant l’enchaînement réel des éléments que l’élève devra maîtriser pour suivre le propos du cours. On a parfois des surprises !

Les manuels ne sont guère plus simples: dresser la liste des mots techniques, des dates ou des idées se succédant dans une seule page donne le tournis bien souvent. Et sans pour autant que l’idée que l’on souhaite passer soit plus claire, au contraire.

• Alors se présentent deux questions : A quel niveau de complexité entend-on décliner le programme ? Sous quelle forme amener ces savoirs ?

Si le niveau de complexité dépend de celui que les élèves sont en mesure de retenir, il est un invariant : à trop simplifier le contenu, on en fait perdre le sel, et les élèves ont l’image d’un contenu sans valeur, voire d’une humiliation. Mieux vaut donc s’appuyer sur un savoir présenté comme ambitieux et dont l’acquisition représenterait un progrès pour les élèves.

Le corollaire est de s’appuyer non sur une présentation linéaire mais sur une mise en question, en « situation-problème », d’un défi à relever. On se situe donc bien dans un raisonnement, et non dans un exposé, quelle que soit la modalité pédagogique choisie.

• Maintenant que le contenu notionnel, savant de votre cours est posé, vous pouvez réfléchir à sa dimension méthodologique. Une première approche peut être opérée à l’aide du schéma ci-dessous, adaptée du très bon article « Prendre en compte les apprentissages lors de la conception d’un scenario pédagogique »[8] (une version très développée est disponible sur le site de l’Institut français de l’éducation [9]).

1 : favoriser la compréhension

2 : favoriser la conceptualisation

3 : favoriser la mémorisation littérale

4 : favoriser la « procédurisation »

5 : favoriser l’automatisation

6 : favoriser la prise de conscience

Un équilibre devra être trouvé entre la tâche qui sera donnée aux élèves (choisie pour sa capacité à motiver les élèves, à les maintenir dans une attention suffisante, et à être claire), et le contenu ou la méthode qui devra être retenue effectivement. L’important, c’est l’acquisition. Il peut parfois être tentant de monter des activités intéressantes pour les élèves, mais peu rentables d’un point de vue pédagogiques. Chacun juge en fonction du moment et de la dynamique de sa classe.

• Une fois le projet mûri, il peut être intéressant de regarder ce qui est proposé sur Académie en ligne (service du CNED), sur Khan Academy (pour les cours de mathématiques, science et informatique pour la version en français), sur des sites internet de matières (Web lettres, Les Clionautes…) ou de collègues, ou encore sur Kartable, pour voir si l’on n’est pas trop éloigné, et si on l’est, de vérifier que c’est pour de bonnes raisons. Attention néanmoins:  ces sites privilégient les cours magistraux, (avec des volumes de connaissances parfois impressionnants, comme avec Kartable) et les exercices simples (document + questions) en raison de leur format. La réalité de la classe et l’efficacité pédagogique peuvent être -très- éloignées de ces modes de fonctionnement…

• A ce stade, vous avez déjà brûlé un grand volume de temps. Mais il vous reste à envisager la vie de votre cours.

En effet, un cours n’est pas que l’activité que vous avez patiemment préparée. C’est un temps de rencontre avec les élèves et avec l’imprévu.

Il y a d’une part le « tissage » à mettre en place, entre votre cours et ce qui a précédé, ce qui suivra, la vie en général, le vécu des élèves en particulier [10]. Un cours n’est pas un isolat, ou s’il l’est on l’oublie bien vite. Si vous n’indiquez pas le sens, la cohérence, qui le fera ? Un élèves de 6e, seul, qui vient à peine de découvrir ces connaissances ? On mesure bien l’inégalité sociale qui point, les parents les plus éduqués sauront donner le sens lointain de la chose enseignée, et leurs enfant d’adhérer à des cours que rejetteront plus volontiers des élèves moins avertis. Or tisser, cela s’anticipe. Il faut le vouloir pour ensuite pouvoir le faire dans le feu du cours.

Il y aussi l’anticipation de la possibilité d’ajustements, d’improvisations, de temps d’aide aux élèves (de réponse aux questions par exemple). Si l’activité est trop rigide, elle sera menée, mais avec quel gain ? Avec l’expérience, on sait qu’on a jeté aux orties bien des séances patiemment préparées, mais que derrière les élèves, avec ce qu’on a effectivement bâti, ont compris. Là aussi cela suppose une maîtrise qui dépasse le strict contenu du cours. Chacun se bat avec ce qu’il a, de la proximité d’âge qui offre certaines libertés, à la culture (générale ou pédagogique) des vieux briscards.

… Insatisfait de cette présentation, bien générale ? Je vous comprend. Je suis passé par là.

Il va vous falloir lire les parties consacrées aux types de cours afin d’arbitrer les formes de cours et leur articulation au sein de la séquence que vous êtes en train de bâtir. Et éventuellement regarder parmi les exemples (certes, encore peu nombreux, je fais mon possible pour en ajouter), voir si vous pouvez vous inspirer d’une structure; les videos présentées sur le site de l’IFE de l’analyse détaillée d’une séquence devant élèves sont aussi d’une grande richesse [11]… Et au-delà, il vous faudra réfléchir à des progressions. C’est un travail au long cours. Vous trouverez je l’espère sur ce site des recettes à votre goût, et y incorporerez vos ingrédients, à moins que vous n’en inventiez une !

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[1] L’IA et l’avenir du service public, rapport thématique 3 : IA et éducation, Christian Bruyen et Bernard Fialaire, délégation à la prospective, Sénat, octobre 2024

[1bis] https://www.ac-strasbourg.fr/pedagogie/histoiregeographie/formations/entree-dans-le-metier/journees-daccueil-prise-en-main-des-classes-et-pistes-pour-debuter/des-outils-pour-construire-une-progression-et-preparer-un-cours/

[2] anglais.ac-orleans-tours.fr/…/user…/Enseigner_l_anglais_au_collège_et_au_lycée.pdf

[3] https://fr.wikihow.com/pr%C3%A9parer-un-cours

[4] Précis d’ingénierie pédagogique, Manuel Musial et André Tricot, éd. De Boeck, 2020

[5] http://eduscol.education.fr/cdi/actualites/archives/2013/ref_comp_doc2012

[6] http://histoire-geographie.discip.ac-caen.fr/sites/histoire-geographie.discip.ac-caen.fr/IMG/pdf/ORIENTATIONS_PEDAGOGIQUES_HG_2013.pdf

[7] https://anglais.discip.ac-caen.fr/spip.php?article250

[8] Manuel Musial, Fabienne Pradère, André Tricot, Recherche et formation, n° 68, 2011

[9] http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/education-prioritaire/ressources/theme-2-perspectives-relatives-a-laccompagnement-et-a-la-formation/copy_of_formats-de-connaissances-et-processus-dapprentissages-1/glossaire/formats-de-connaissances-et-processus-dapprentissages

[10] Dominique Bucheton, dans « Les gestes professionnels dans la classe » ( ESF, 2019) insiste particulièrement sur cette dimension fondamentale dans la réussite des élèves.

[10] Institut français de l’éducation, Ecole normale supérieure, Lyon: http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/education-prioritaire/ressources/theme-2-perspectives-relatives-a-laccompagnement-et-a-la-formation/le-travail-personnel-de-leleve-dans-la-classe

Accueil>Construire ses cours>Bâtir son activité pédagogique> Le cours s’envisage dans le contexte familial de l’élève

Le travail scolaire est sous le regard des élèves et de leurs parents, dont les représentations jouent un rôle important dans l’investissement effectif et donc dans la réussite de chaque élève. Certains rêvent de cours magistraux et de « niveau », d’autres aiment afficher les sorties scolaires de leur enfant… Par ailleurs, les parents ne voient que ce que leurs enfants leur montrent ! (gare aux propos lestes !)

Avec Internet les parents sont aussi devenus très friands du suivi des notes et leçons sur le site de l’établissement. Au collège cette saisie est devenue une évidence, au lycée elle progresse.

En ce domaine comme en d’autres, on voit la nécessité d’une approche équilibrée et explicitée.

Le travail à la maison a fait l’objet de vifs débats. Inégalitaire pour certains (ce n’est pas un hasard si les enfants d’enseignants, bien plus suivis, réussissent mieux que les autres en moyenne) ce travail permet pour d’autres le flux régulier de travail nécessaire à l’assimilation des cours. La tendance est revenue, notamment dans le primaire, à un travail régulier à domicile, en ce qu’il aide les élèves relativement fragiles à réussir. Cela a aussi l’intérêt de donner aux parents une vision du travail, des difficultés comme des réussites de leur enfant. Ils peuvent le soutenir lorsqu’il a « tout » appris, mais a néanmoins échoué lors du devoir. Ils sont à leur place. Et s’ils ne comprennent pas les cours ou les exercices, ce n’est pas grave, ils sont parents, pas professeurs, ils jouent leur rôle en faisant répéter les connaissances ou en vérifiant que le travail demandé à l’élève (et non à eux) est réalisé.

L’acquisition de connaissances hors champ scolaire est une question très vaste. Rappelons simplement que les jeux video dépassent en chiffre d’affaire le cinéma, et que le temps passé par les élèves devant la télévision recule au profit des « réseaux sociaux ». Quant aux livres, l’effet ciseaux est bien connu, les lecteurs lisent de plus en plus, les autres de moins en moins. Les modes d’information changent donc, et leur contenu avec. Mais ils n’en demeurent pas moins des vecteurs importants de culture, ou tout au moins de connaissance.

Accueil>Construire ses cours>Bâtir son activité pédagogique> Le raisonnement des élèves

[Il sera question ici des opérations mentales des élèves, non des différences de capacités présentées comme les « intelligences multiples » (ex: de Gardner), sujet actuellement fortement remis en question [1]. ]

Les raisonnements mis en oeuvre par les élèves

Avant même de se poser cette question il peut être utile de rappeler que nous nous adressons à des adolescents, considérant que le cerveau est mature à 25 ans, et ne cesse d’évoluer au fil du temps. Si à 14 ans les zones concernant le mouvement, la vision et la sensation sont déjà fortement connectées, il n’en va pas de même pour celles qui concernent les activités cognitives et émotionnelles, qui traversent des phases complexes de renforcement ou d’affaiblissement [2]. Et nos jeunes férus de détails précis et anecdotes, dans l’esprit des collections de leur enfance et d’une vision du monde centrée sur leur univers proche, ont naturellement un monde d’écart avec les plus vieux que nous sommes en quête de vérités larges et abstraites… Nos activités vont contribuer à cette structuration mais ne nous étonnons pas si les élèves aboutissent parfois à des résultats imprévus.

Quel mode de raisonnement entend-on solliciter ?

La question est complexe, et peut s’appréhender à deux échelles.

De manière large, on retrouve ici le débat entre behaviorisme et cognitivisme, rien moins que cela. Le behaviorisme étudie les comportements observables. La réflexion est la réponse à un stimulus, on en constate les effets et on les fait suivre de renforcements positifs (encouragements) ou négatifs. Ce qui se passe entre le stimulus et la réaction est désigné « boîte noire », et sa complexité rend vain tout effort de la pénétrer. Les cognitivistes en revanche se penchent sur cet entre-deux, et font reposer la réflexion de l’élève sur la mise en œuvre d’attentes, de procédures, de stratégies cognitives, toute une série de besoins et de buts. Ce courant de pensée est aujourd’hui largement dominant.

A une échelle plus fine, le schéma ci-dessous propose une synthèse des différents stades possibles pour un raisonnement. Le but est ici de prendre conscience de ce qu’une activité scolaire met en œuvre, sollicite ou exerce certaines formes de raisonnement. Libre à chacun de construire ensuite ses démarches, en choisissant la plus adaptée à ses objectifs et élèves.

Ainsi, de manière générale, le raisonnement peut être entendu dans le sens de la planification globale de la résolution d’une tâche, de sa définition à son évaluation. C’est l’axe horizontal de ce schéma. On retrouve les opérations mentales définies par Guy Sonnois, abordées plus explicitement dans la partie consacrée à l’autonomie des élèves (Orientation par l’échec, impuissance apprise ou efficacité personnelle par l’autonomie ?).

A partir de là, le raisonnement peut être défini comme l’opération mentale répondant à une tâche immédiate. C’est la partie verticale de ce schéma. Il faut arbitrer entre une réponse rapide, faisant appel à l’intuition, ou une réponse plus coûteuse en énergie, mais plus réfléchie, tout au moins c’est l’hypothèse la plus communément établie [3]. Intervient alors une troisième forme de pensée, celle qui va arbitrer entre les deux précédentes, et le cas échéant inhiber le choix de l’intuition[4]. Là se trouve un acte fort, que l’on peut entraîner spécifiquement auprès des élèves, qui souvent choisissent une réponse rapide et fausse une fois sur deux…

Alors seulement intervient le choix de la démarche intellectuelle: recherche d’analogies, de causalité, d’inférence (valider une proposition car elle est liée à d’autres propositions reconnues comme vraies), dimension inductive/déductive (voir sur ce point Poser un propos structuré)… Ce choix sera favorisé par une flexibilité cognitive.

Il faudra alors choisir l’opération effective, reposant sur la Taxonomie de Bloom, et/ou en s’appuyant sur des outils intellectuels spécifiques à chaque matière.

Le transfert d’apprentissage est une opération particulière, et comme on le voit ici, particulièrement difficile. Elle nécessite au préalable la synthèse soit de la compétence abordée, soit de l’ensemble de la démarche dans un retour d’expérience (en bonne pédagogie « approche réflexive »). Si cette étape n’est pas correctement opérée, la transposition sera biaisée et encore plus ardue (voir la page consacrée à « Transférer »).

Ce n’est qu’ensuite que peut venir une phase d’évaluation, dont on mesure la dimension globalisante qui justifie sa position quasi sommitale dans l’échelle des compétences, même si la création est une forme de raisonnement encore plus absolue (vous trouverez ici les articles consacrés à l’évaluation et à la création). Cette évaluation n’a bien entendu de sens que si un retour d’expérience (« Retex » en langage managérial, ou « feed-back » en bon français) s’opère. Le raisonnement s’inscrit dans une démarche globale d’activité cérébrale permanente.

Tout ce qui vient d’être abordé se place dans le champ intellectuel propre à chacune de nos matières. Le travail sur les compétences a bien établi que nous avions des champs de compétences communs, mais avec des spécificités dans les approches, dans le sens donné aux mots, qui sans corporatisme aucun définissaient en réalité des différences significatives entre les matières. Ce qui n’interdit pas un travail en commun, mais reposant sur l’interdisciplinarité plus que sur la possible substitution d’un enseignant par un autre. De plus, au sein de chaque matière, les angles de réflexion ou les cadrages conceptuels changent, et avec eux les Instructions Officielles !

Et bien entendu tout ceci ne peut être envisagé sans intégrer la possibilité de l’erreur ou du biais cognitif, qui à chaque étape peut faire diverger le raisonnement. Un cerveau humain n’est pas qu’une chaîne d’algorithmes, comme le montrent les pages de ce site consacrées à l’erreur. La fatigue cognitive qui peut en être la source est présentée dans la suite de cet article.

La question de modes de raisonnement différenciés ou non selon le sexe est abordée dans « L’intelligence, mythes et réalités » [5], un ouvrage qui s’appuie sur les dernières recherches disponibles; la réponse est nuancée, mais tend à montrer que si elles existent, ces différences relèveraient en large part du conditionnement social.

Enfin, paradoxalement, à mesure que progresse notre connaissance du raisonnement humain, progresse aussi son encadrement par notre subjectivité. Dans la vision cognitiviste, déjà il ne peut s’envisager que dans le cadre de nos représentations préalables, bien peu scientifiques. Mais désormais l’hypothèse se renforce selon laquelle il interviendrait pour justifier, dans un second temps, une idée qui aurait germé dans notre esprit par une opération bien plus rapide, que l’on peut nommer « intuition » ou « émotion ». C’est le postulat de Nick Chater, ou en France de Dan Sperber et Hugo Mercier, tous deux psychologues cognitivistes. [6]

Et nous n’avons pas abordé ici le fait que le raisonnement est intimement lié aux interactions avec les autres. S’il sert à justifier nos choix, ils sert aussi (et bien mieux) à analyser les raisonnements des autres. On entre alors dans le champ de l’intelligence collective, trop complexe pour cette première approche.

Par ailleurs, la transmission de ces modes de raisonnements est complexe. Si l’on s’appuie sur l’imitation, l’enseignant effectuera le raisonnement devant les élèves qui ensuite pourront le reproduire. Mais gare : on bascule vite dans un exposé où l’enseignant, satisfait, démontre, et où les élèves sont passifs. Il faut impérativement que ce soient les élèves qui raisonnent, et donc bâtir des activités dans ce sens.

La formation des élèves au raisonnement est donc une oeuvre de longue haleine, comme en témoignent les ressources disponibles sur Eduscol[7].

Attention, temps de concentration et charge cognitive

Le raisonnement, de par sa complexité, nécessite des efforts de la part des élèves.

Les capacités attentionnelles mobilisables sont donc un préalable à tout raisonnement. Puisqu’il est avéré que les émotions négatives chargent notre cerveau et l’empêchent, il est important de poser comme préalable la prise en compte de l’état émotionnel des élèves, l’établissement de relations de confiance à l’échelle globale, et la présentation de l’activité comme étant accessible, positive. On retrouve là l’importance première des compétences psychosociales dans la réussite des élèves.

Une fois lancée, l’activité entraîne logiquement une fatigue, qui s’observe à plusieurs échelles de temps.

Au sein même de l’exercice, la théorie de la charge cognitive a bien établi que l’élève doit à la fois:

• prendre en charge les activités nécessaires à l’exécution immédiate de la tâche
• acquérir les connaissances nouvelles qui justifient l’exécution de cette tâche
• trouver une place pour les éléments servant à le motiver, à rendre l’activité plus plaisante

L’humour, le détour par une activité légèrement décalée, le récit d’une anecdote, qui ont bonne presse en ce qu’ils renforcent le lien enseignant/élève, ne sont donc au final que de moyenne efficacité si l’on en juge par la seule acquisition immédiate de la compétence ou du savoir visés. Plus on vise un public fragile, plus il est préférable de viser des modalités explicites et directes. [8]

Certes les formes d’enseignement en groupes, laissant plus de place aux échanges (et non aux bavardages), fatiguent moins les élèves qui arrivent fréquemment à la fin de la séquence en n’ayant pas vu le temps passer (« Tiens, c’est déjà terminé !? »). Cependant les études sont sans appel, l’attention des élèves a été moins concentrée sur l’objet de l’apprentissage, il faudra plus de temps pour que celui-ci soit acquis. Mais un enseignement s’évalue-t-il uniquement sur le court terme ? Ces pédagogies actives stimulent l’autonomie et la flexibilité cognitive. Il y a donc complémentarité et non opposition entre ces deux modalités d’enseignement (sur les enjeux des formes du cours, cliquer ici).

Par-delà la tâche immédiate, le temps de concentration d’un adulte ne dépasse pas 20 minutes; donc même en tenant compte des différences entre élèves, de l’hyper-actif à l’élève calme et docile, il faut incorporer cette donnée dans la mise en place d’activités. Si l’on demande plus aux élèves, lors d’une évaluation d’une heure par exemple, l’effort fourni se traduira par une fatigue importante dont pâtira le cours suivant. Les indispensables « petites bulles de l’attention » de Jean-Philippe Lachaux [8] sont là pour nous le rappeler.

Cette charge cognitive se place dans le contexte de l’évolution du cerveau des adolescents. Leur système limbique (siège des émotions) en hyper-activité voit les effets du stress, du manque de sommeil ou des émotions fortes peser d’autant plus lourdement comme inhibiteurs de la zone du cortex pré-frontal (où se jouent le raisonnement, la mémoire de travail…). La pensée est ralentie sans qu’on comprenne pourquoi, sous l’effet d’une exigence de réussite ou d’échecs ponctuels, ce qui peut s’avérer déstabilisant pour des ex-enfants habitués à travailler rapidement. Il est impératif de renforcer l’estime de soi pour libérer les facultés de chacun, d’alléger la charge.

Enfin, en guise de pied de nez, deux rappels qui nous permettent de relativiser.

Tous les communicants savent que ce que l’on retient le plus d’une prise de parole est l’attitude physique de l’orateur, puis l’atmosphère d’ensemble, quelques anecdotes ou points saillants, et au final très peu le contenu (tant la structure que la masse des informations). Et les élèves de dire « elle est sympa la prof », sans forcément se rappeler ce dont parlait le cours. Après tout, si ce que les enseignants étaient chargés de transmettre, c’était d’abord l’envie de venir à l’école, et une fois l’individu sorti du système scolaire un regard positif sur leur domaine qui incitera l’adulte à continuer à se cultiver, par-delà ses obligations professionnelles ?

Par ailleurs, comment négliger les études qui invariablement confirment qu’un temps de marche favorise l’activité cérébrale, et plus encore les activités nécessitant une grande mobilisation de nos sens pour le déplacement (courir pieds nus, escalader, marcher en équilibre..) ? A quand une marelle financée sur fonds pédagogiques ? Les changements de salle prennent tout de suite un sens que l’on ne leur connaissait pas.

Hélas, « les études sur ces programmes qui visent à améliorer les fonctions exécutives et les capacités attentionnelles sont encore rares et éparses ». [9] Il faudra donc encore attendre un peu pour espérer aller plus loin.

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[1] https://www.cortex-mag.net/neuromythe-n2-les-intelligences-multiples/ (laboratoire de l’université de Lyon)

[2] Les travaux du Neuroscience in Psychiatry Network sont présentés dans l’article « L’orage cérébral de l’adolescence n’est pas un mythe », Damien Mascret, Le Figaro, 31 janvier 2020

[3] C’est le psychologue et économiste Daniel Kahneman qui a posé cette articulation, reprise par de nombreux chercheurs, notamment André Tricot (Précis d’ingénierie pédagogique). Mais Nick Chater, dans son ouvrage Et si le cerveau était bête (Plon, 2018), la rejette frontalement: « Là où nous imaginons qu’il existe peut-être deux systèmes de pensée en conflit […] nous constatons qu’il n’y en a qu’un, s’efforçant cycle après cycle d’imposer un sens à nos signaux sensoriels. ».

[4] Ce mécanisme a notamment été mis en évidence par Olivier Houdé, Apprendre à résister, éd. Le Pommier, 2014

[5] L’intelligence, mythes et réalités, Christine Sorsana et Valérie Tartas, Retz, 2018

[6] Nick Chater, Et si le cerveau était bête ? (op. cit.); Dan Sperber et Hugo Mercier, L’énigme de la raison, Odile Jacob, 2021

[7] Par exemple, pour l’accès au raisonnement en Mathématiques ou en Histoire-Géographie.

[8] Qu’est-ce que la charge cognitive ? article du grand André Tricot dans la revue de la Fondation « La main à la pâte » (Académie des sciences, normales sup…), 7 janvier 2020

[8] Jean-Philippe Lachaux, Les petites bulles de l’attention: se concentrer dans un monde de distractions, Odile Jacob, 2016

[9] Anouchka Wyss, Katarina Gvozdic, Edouard Gentaz, Emmanuel Sander, Comment favoriser les apprentissages scolaires ? Repenser les gestes professionnels pour l’enseignement, Dunod, 2023

Accueil>Construire ses cours>Bâtir son activité pédagogique> Cours magistral, cours par exercices, pédagogies actives: enjeux

[Nota : L’ouvrage « 20 formules pédagogiques« , de Danielle Marquis, Louisette Lavoie et Gilles Chamberland (PUQ, 2000) est assez unique en son genre: il vient présenter les enjeux des différentes modalités de cours, du magistral au jeu, de l’étude de cas à l’exercice. Une référence qui montre ce que nous devons à nos amis Québécois.]

De manière générale, la forme d’activité pédagogique dans l’air du temps a glissé au fil des décennies passées.

         / cours magistral privilégiant les connaissances

         / cours reposant sur des exercices détaillés et progressifs, mêlant connaissances et méthodes

         / cours laissant plus d’autonomie aux élèves, le plus souvent en petits groupes (îlots) autour de questions larges ciblant les compétences

Depuis, avec la mise en avant de la nécessité d’une explicitation des contenus et des attentes, la forme magistrale de l’enseignement regagne du terrain.

Cette évolution ne fait pas oublier que les méthodes de pédagogie active ont été formalisées il y a un siècle, et que des écoles Freinet [1] existent en France depuis plus de 60 ans…

Pour en savoir plus sur la pédagogie Freinet

La pensée de Freinet a donné naissance à un vaste mouvement composé d’enseignants (souvent du primaire) engagés et de pédagogues passionnés. On peut lire par exemple:
Qu’est-ce que la Pédagogie Freinet ? de l’Institut Coopératif de l’Ecole Moderne (ICEM)

Ou pour approfondir: https://asso-amis-de-freinet.org/

Chaque modalité a ses avantages et ses inconvénients (voir « Cours magistral, cours par exercice, pédagogies actives: 3 formes de cours »). En fonction des matières, ces formes de travail sont plus ou moins imposées : Philosophie, Mathématiques et Technologie par exemple, n’ont pas les mêmes Instructions Officielles… Cela n’empêche pas la liberté de l’enseignant quant au choix ponctuel de la modalité la plus adaptée au besoin de ses élèves. Il en va aussi de l’efficacité collective : quelle serait l’effet d’une pédagogie qui ne comporterait que des travaux en îlots menés dans chaque matière, toute la journée, voire toute l’année… La performance de ces dispositifs tient en partie à leur caractère « transgressif », qui nécessite donc que d’autres formes co-existent !

Pourtant les méthodes actives restent fortement demandées, tout d’abord car elles semblent plus propices à la réussites d’élèves éloignées des codes de l’école. En effet, les comparaisons internationales ont montré que la France dégageait une plus petite élite et laissait de côté bien plus d’élèves en échec que les autres pays riches. Aux antipodes du mythe d’ascenseur républicain. [sur l’enseignement et les inégalités scolaires, voir le dossier en clic ici]

En parallèle les enseignants du supérieur, relayant les formes de travail à l’étranger et dans les grandes entreprises, privilégient de plus en plus les travaux en équipe avec une grande marge de liberté dans les cursus, du BUT aux grandes écoles d’ingénieurs. L’emploi des cours magistraux classiques se maintient encore pour diverses raisons en Droit, Médecine, Histoire, mais ils sont de plus en plus rares.

Il est donc demandé aux enseignants de laisser plus de place à des dispositifs faisant moins appel aux codes socio-culturels de la classe aisée (culture générale, élégance dans l’expression, etc), tels que la dissertation, au profit de structures plus ouvertes et plus motivantes en ce qu’elles montrent plus explicitement la finalité concrète du savoir dispensé.

On retrouve là par exemple le travail à partir d’études de cas.

On voit surtout ici l’approche par compétences.

Celles-ci définies pour le Collège dans le socle commun : aptitude à mobiliser des ressources (connaissances, capacité, attitude) pour accomplir une tâche ou faire face à une situation complexe ou inédite[2]. Ainsi une compétence peut s’appuyer à des niveaux divers sur ces trois composantes, et reposer principalement sur une capacité ou sur une connaissance. Il n’y a donc plus de débat entre les défenseurs des connaissances et ceux qui vantent les compétences (les débats restent nombreux par ailleurs, nous y reviendrons). La liste en est fournie dans le Socle commun de connaissances et au début des Instructions officielles de chaque matière.

Le travail par compétences nécessite une organisation qui peut ne concerner que l’enseignant, mais comme il se prête particulièrement à l’interdisciplinarité et peut mobiliser de nombreuses ressources, on n’en abordera ici que les dimensions les plus simples, les autres seront traitées au fil du site (voir notamment en page d’Accueil : les grandes compétences, ou l’évaluation par compétences) . A ce stade, l’important est de réaliser qu’une activité se centre autour de la construction d’une compétence. Cela est explicitement formulé auprès des élèves.

Il est également clair qu’après un temps où l’on a misé sur des compétences transdisciplinaires il apparaît que nous ne donnons pas tous le même sens aux mots en fonction des disciplines. L’interdisciplinarité et la complémentarité bénéficient donc de cette approche par compétences, mais il est impossible de substituer une matière par une autre, sauf à créer de fortes confusions chez les élèves obligés de jongler entre les subtilités d’une matière à une autre. Que l’on songe à la différence frontale d’analyse d’un texte entre Français (on analyse pleinement la forme et le fond) et l’Histoire-Géographie (la forme est, au mieux, un point alimentant la réflexion sur le fond).

Néanmoins, devant cette vague soutenue d’appel aux formes actives, il est frappant de constater que le cours magistral voué aux gémonies fait de la résistance.

N’abordons pas ici les courants nostalgiques d’une école du passé parée de toutes les vertus (…). Le cours magistral est le moins efficace des dispositifs pour fixer à court terme des connaissances sur le temps de la classe, et il privilégie les élèves déjà à l’aise avec les codes scolaires; ceux qui réussiront quel que soit le dispositif mis en place.

Pourtant cette critique, entendue, est à nuancer. D’une part, il y a cours magistral et cours magistral. Citons Meirieu:

« L’individu progresse seulement à partir du moment où se crée en lui un conflit de centrations entre son propre point de vue et celui d’autrui. Dans cette perspective, l’enseignement magistral impositif peut parfois être efficace, s’il parvient à instaurer le conflit dans l’élève entre ce qu’il concevait jusque là et ce qui lui est exposé. » [3]

Donc un cours bien mené, qui crée un conflit cognitif, fait penser l’élève, parfois davantage qu’un travail de recherche convenu.

C’est en s’appuyant sur cette dynamique que ce mode de communication d’un savoir est précisément le mode d’expression qui fait florès sur les chaînes internet de jeunes réalisateurs s’adressant à un public qui n’est autre que… nos élèves ! En toute liberté, et pour leur plaisir ou leur réussite, sur leur temps libre, certains regardent des cours magistraux 2.0 ! Pour qui en douterait, vous trouverez dans les ressources numériques de ce site une sélection de chaînes Youtube classées en fonction des matières.

Dans ce contexte, on aurait pu croire que le renouveau du cours magistral viendrait des MOOC (massive open online courses), cours filmés ou sous forme de textes, mis en ligne par les universités gratuitement ou contre inscription. Toutefois, depuis quelques années que ce dispositif est proposé, dans le monde anglo-saxon principalement, on constate qu’il connaît un taux d’abandon très supérieur à celui des cours en amphithéâtre, et qu’il intéresse principalement des étudiants déjà diplômés du supérieur. Peut-être est-il encore trop tôt pour statuer, notamment si ces cours sont employés dans le cadre d’une pédagogie inversée. Mais il apparaît que ces formes sont adaptées lorsque le public est fortement motivé soit par une curiosité soit par un niveau de connaissances déjà soutenu, et qu’il a donc une forte demande préalable. Le MOOC ne fait pas mieux que… le bon vieux livre !

Dans un autre registre, il est quelque peu paradoxal de déplorer la difficulté à pouvoir mener des débats et échanger des propos structurés ainsi que la fin du respect pour le savoir et les personnes qui en sont dépositaires, pour dans le même temps critiquer la prise de parole de l’enseignant-expert.

Les pédagogies reposant sur l’exercice offrent des formes variées, mais inégalement adaptées selon les profils des élèves.

La théorie de l’enseignement explicite repose sur 3 phases : le modelage (on définit l’objet, s’il le faut avec une partie magistrale), la pratique guidée, la pratique autonome.

Or les élèves les moins avancés apprécient de pouvoir étudier un exemple achevé avant que de produire eux-même, mais les élèves en réussite au contraire sont plus performants si on les laisse produire eux-même directement. [4]

Plus globalement cette forme explicite prend en compte la réflexion sur la charge cognitive (voir l’article consacré au raisonnement des élèves), et cherche à concentrer les capacités d’attention de l’élève sur l’objet précis enseigné, en évitant de les disperser. Mais cela exclut les pédagogies actives, qui ont aussi leurs apports, dans d’autres domaines.

Abordons maintenant ces pédagogies actives; elles ne sont pas non plus exemptes d’aspects discutables.

Dans le travail de groupe, les élèves sont-ils réellement libres ? Ou sont-ils soumis à des ruses pédagogiques dans lesquelles l’enseignant n’est autre qu’un deus ex machina, seul à savoir vers quelle conclusion pré-établie il va mener les élèves ? Le complot et la manipulation, nous, jamais !

De plus, ces éléments ont une résonance différente selon le profil des élèves que l’on souhaite favoriser.

Comme le montre le schéma ci-dessus, les formes les plus actives, envisagées pour aider les élèves en grande difficulté, s’avèrent très performantes pour les élèves les plus favorisés pour ce qui est du capital culturel. En revanche, elles ne sont pas les plus rassurantes pour des élèves médians qui espèrent réussir en s’appuyant sur l’acquisition de connaissances à l’école, ceux-là même que l’on qualifie de « scolaires » (comment cela a-t-il pu devenir un reproche ?) et qui apprennent leurs cours.

On comprend alors le sentiment de déclassement ressenti par les enfants des classes moyennes devant l’introduction de ces dispositifs, l’école se mettant au service des plus faibles (qui peuvent être aussi les moins dociles) sans permettre de rattraper les plus favorisés [5]… L’un des enjeux est le taux d’encadrement: avec de petits effectifs et des enseignants effectivement impliqués (et non repliés derrière leur bureau sur les temps de recherche), tous les élèves peuvent progresser. Avec 30 élèves, c’est plus discriminant.

Dès lors l’inégalité se déploie rapidement au sein des groupes: les élèves qui sont le plus en réussite sont ceux qui apprécient le plus cette modalité pédagogique, où ils disent trouver une émulation intellectuelle (même s’ils éprouvent parfois aussi une lassitude ou un sentiment d’injustice s’il y a un trop grand écart de niveaux au sein du groupe). En revanche les élèves plus en difficulté sont moins enthousiastes quant au travail d’équipe, dont l’attrait principal est de moins les exposer au risque d’échec que les tâches individuelles [6].

Enfin, dans la mise en oeuvre effective des tâches, constamment le travail de groupe oscille entre deux écueils [7]. D’une part la primauté de la production: l’enseignant attend un résultat atteignant un certain niveau de conformité (forme, qualité), et doit pousser certains groupes en les aidant plus que prévu. D’autre part, la primauté de la vie du groupe: le moment d’expérience collective peut être perçu comme une expérience à portée sociétale ( vivre ensemble, démocratie, égalité…). Mais alors les savoirs acquis passent au second plan.

Or dans les deux cas, il n’est pas certains que tous les membres d’un groupe aient également bénéficié du travail et progressé. Spécialisation fonctionnelle, dans le cas du primat de la production, isolement des moins intégrés dans le cas du primat donné au collectif.

Il importe donc d’être très attentif dans l’élaboration de dispositifs donnant à chacun l’occasion d’occuper une place active et valorisée.

[ Les tenants et aboutissants de l’autonomie et de la différenciation des élèves sont développés dans d’autres pages de ce site, cette partie vise avant tout à poser des bases simples pour une prise en main rapide de la classe. Idem pour la mise en oeuvre des trois formes présentées ici, abordée dans les pages dédiées aux Convergences et articulations, dont classe inversée]

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[1]La pédagogie active s’appuie sur la curiosité naturelle de l’enfant ; il apprend par expérience. Freinet, et avant lui Montessori, privilégient donc la mise en place de situations problèmes, de travaux de groupes, bien loin du cours magistral qui prévalait alors.

[2]BO 17 du 23 avril 2015

[3] Philippe Meirieu, Apprendre en groupe, tome 2, Outils pour apprendre en groupe, éd. Chronique sociale, 2000 (7e éd.)

[4] Anouchka Wyss, Katarina Gvozdic, Edouard Gentaz, Emmanuel Sander, Comment favoriser les apprentissages scolaires ? Repenser les gestes professionnels pour l’enseignement, Dunod, 2023

[5] Une étude des origines sociales des élèves qui ont eu 20 et de ceux qui ont eu entre 12 et 14 à feu le TPE aurait été riche d’enseignements. Les notes des épreuves issues d’un travail de groupe à notation individuelle méritent toute notre attention comme le rappelle Bourdieu, qui insiste pour qu’au sein de chaque groupe les rôles ne soient pas attribués de façon inégalitaire et fixe.

[6] Amélia Legavre, « Ensemble on va plus loin ? », enquête au Primaire, Education et socialisation, n. 67, 2023, cité dans Sciences humaines, n. 362, octobre 2023

[7] Meirieu, Apprendre en groupe, op. cit., tome 1

Accueil >Si vous deviez n’en lire qu’un> Sitographie sélective

Sites internet

• Le site de Philippe Meirieu , une mine inépuisable

• Le site de François Muller, foisonnant, à explorer

• Edupass, si vous avez du temps devant vous: des articles scientifiques rassemblés par l’INRP (Institut national de recherche pédagogique) devenu IFE (Institut français de l’éducation), dans le cadre de Normale Sup Lyon. Des exemples ? Apprendre dans l’école inclusive (janvier 2019) ou bien Le leadership enseignant (octobre 2015)

• le Café Pédagogique, qui aborde les enjeux du métier

• l’Expérithèque sur le site Eduscol, une foule d’idées explicitées

Publications en ligne

• La revue française de pédagogie

• Sciences humaines, qui propose fréquemment des articles sur ce qu’est un « bon » professeur

• Les cahiers pédagogiques ; ex : le numéro 525 de décembre 2015 : Pédagogie, des utopies à la réalité, coordonné par Cécile Blanchart et Yannick Mével, ou le numéro 528 de mars 2016 :  Mettre en œuvre les EPI, coordonné par Jean-Michel Zakhartchouk

Accueil > Bibliographie sélective

• Libres enfants de Summerhill, Alexander Sutherland Neill, La découverte, 2004

Une école où les élèves sont libres de venir en cours, … ou de ne pas venir ! Réédition du récit d’une expérience débutée en 1921 qui interroge chacun de nous, au plus profond de notre vécu professionnel. Un choc salutaire, même si on a fait du chemin depuis.

L’emprise scolaire, François Dubet et Marie Duru-Bellat, Les presses de Sciences Po, 2024

Un livre événement. En moins de 200 pages, tout ce qu’il faut savoir de la critique de la méritocratie, de ses traductions politiques. Mais plus encore, une remise en question structurelle des attendus de notre école. Pousser plus de 50% d’une classe d’âge vers le supérieur lorsqu’il y a 40% d’emplois de cadres ou de techniciens ? Sacrifier les apprentissages au primaire alors que c’est là que se joue l’inégalité sociale ? Les auteurs, se présentant comme engagés à gauche, font au final des propositions originales. Ce livre devrait être offert à tous les nouveaux enseignants !

• La riposte, Philippe Meirieu, Autrement, 2018

Une bonne introduction aux recherches de Philippe Meirieu, dont la pensée vigoureuse mais en réalité équilibrée, toujours ancrée dans les pratiques, est un excellent guide pour entrer dans le métier.

Pour une présentation plus large, cliquez ici.

• Pédagogie : dictionnaire des concepts clés, François Raynal, Alain Rieunier, ESF, mai 2014

Plus qu’un dictionnaire, un voyage en pédagogie. Des articles remarquablement construits, à plusieurs niveaux de lecture. Se lit par gourmandise.

En bien plus rapide, on peut citer La pédagogie, dirigé par Christine Estève, chez Nathan (2018).

• Précis d’ingénierie pédagogique, Manuel Musial et André Tricot, éditions De Boeck, 2020

LE livre, pour qui veut réfléchir à la façon dont un cours se construit, du cadrage le plus large aux choix les plus concrets. André Tricot et Manuel Musial nous offrent un ouvrage de référence, très dense dans sa partie théorique (mais en juste 150 pages), complété de 11 exemples de cours analysés.

Pour une présentation plus large, cliquez ici.

• Comment favoriser les apprentissages scolaires, repenser les gestes professionnels pour l’enseignement, Anouchka Wyss, Katarina Gvozdic, Edouard Gentaz, Emmanuel Sander, Dunod, 2024

Voilà la nécessaire revue des gestes pédagogiques à la lumière des études sur leur efficacité. Où l’on parle, concrètement, de différenciation, de compétences socio-éducatives (ou si vous préférez CPS), de transfert, des commentaires dans les copies (feedback)… et lorsque des pistes ne sont pas prouvées par des études, les auteurs n’hésitent pas à le dire ! En moins de 200 pages, claires, les bases du travail de l’enseignant comme on aurait rêvé qu’il nous soit transmis.

Manuel de survie à l’usage des enseignants, François Muller, L’Etudiant, 2023

Xième édition de l’ouvrage, écrit par un spécialiste de la transmission du métier d’enseignant; 600 pages de réflexions générales très utiles, énumérant les mille facettes du métier, mais explicitant en introduction un refus de donner des structures de cours, des « recettes ».

D’autres ouvrages procèdent de la même démarche: Enseigner en collège et en lycée aujourd’hui, Béatrice Jouin-Reine Lépineux-Serge Montagnat, Hachette, 2012, très pointilliste, écrit par trois enseignants, mais aussi le Guide du jeune enseignant, Fabrice Hervieux (journaliste), Editions Sciences Humaines, 2019, très général, et Le métier d’enseignant, dirigé par Marc Montoussé (enseignant en prépa et Ecole de commerce), Bréal, 2021.

• L’innovation pédagogique, André Tricot, Retz, 2017

Quel bonheur ! Une réflexion portant sur les principales « innovations » pédagogiques, mais en revenant aux fondamentaux, en toute honnêteté intellectuelle. Peut-on véritablement parler « d’innovations » ? A l’épreuve du réel, que dire de leur efficacité ? Le résultat est un ouvrage qui explore des méthodes qui pour être de formidables outils n’en présentent pas moins leurs propres lacunes. Un livre bref et directement accessible au service de la liberté du choix pédagogique.

A noter, ce livre s’inscrit dans une collection (‘ »Mythes et réalités ») d’ouvrages tout aussi passionnants, accessibles et mêlant rigueur scientifique et approche concrète.

• La fabrique des crétins, la mort programmée de l’école, Jean-Paul Brighelli, Gallimard, 2005

Vous le trouverez en occasion. Pour entendre une doxa omniprésente dans les media : la chute du niveau, la violence des « banlieues » représentée comme la généralité, la nostalgie d’une école tertio-républicaine mythifiée.

• Adolescents d’aujourd’hui : ils vont bien, merci !, Philippe Jeammet, Bayard, 2015

Une synthèse rapide mais plus toute jeune (pas trouvé mieux depuis), refusant la facilité du catastrophisme (quand 15 % vont mal, 85 % vont plutôt bien) par des spécialistes reconnus. Un outil support efficace pour accompagner les élèves. En appui, dans un regard qui embrasse l’enfance, vous pouvez utiliser le numéro hors série de l’excellente revue Sciences Humaines (février-mars 2021) « La psychologie de l’enfant en 30 questions ».

• 50 ans d’éducation au Québec, sous la direction de Pierre Doray et Claude Lessard, Presses de l’université du Québec, 2016

Une analyse ouverte, du primaire à l’université, d’un système si lointain et si proche, histoire d’ouvrir notre regard sur les expériences des autres pays, ici en langue française.

Aller plus loin: florilège de livres pédagogiques publiés au Québec (cliquer)

Courte bibliographie de pédagogie de la Transition écologique (cliquer)

Courte bibliographie sur les inégalités scolaires (cliquer)

Courte bibliographie du Genre et de son enseignement (cliquer)

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Le coin BD

• Le journal d’un remplaçant, Martin Vidberg, Delcourt, 2007

Par l’auteur des « monsieur patate » qui enchantent la lecture du Monde, une chronique douce amère d’un remplacement en école primaire, notamment face à des élèves très difficiles. Une expérience qui parle au coeur de tous les enseignants, dans ses moments de lumière mais aussi de renoncement.

• Psychologix, toute la psychologie expliquée en BD, Grady Klein et Danny Oppenheimer, Les arènes, 2018

Le titre est un peu ambitieux, mais voici une très bonne introduction particulièrement utile pour les enseignant(e)s car, notamment, la mémorisation, les opérations intellectuelles sont abordées avec clarté.

• Les petites bulles de l’attention, se concentrer dans un monde de distractions, Jean-Philippe Lachaux, Odile Jacob, 2016

Un indispensable, l’outil bd employé à merveille pour faire comprendre immédiatement la complexité des mécanismes de l’attention.

• Une année au Lycée, Guide de survie en milieu lycéen, Fabrice Erre, Dargaud, 2014

Pour celles et ceux qui attendent plus que « Les Profs », le métier d’enseignant vu de l’intérieur. C’est drôle, et a donné lieu à d’autres opus. Diffusé aussi par Le Monde.

• Monsieur le prof, sur le site Webtoon

Egalement gentil et drôle, tendance plus jeune, vraiment très chouette. Un bol d’air frais.

Accueil>L’enseignant, un professionnel de l’éducation nationale> Propos introductif

Un(e) enseignant(e) est un(e) professionnel(le) de l’éducation. C’est une personne qui a été recrutée après des études exigeantes et à l’issue d’un concours tellement difficile que toutes les places offertes n’ont pas été attribuées, car les jurys n’estimaient pas avoir assez de candidats répondant à leurs exigences [1]!

Après un temps de formation (dont l’appréciation n’entre pas dans notre propos), et les mutations (idem), voici le temps du travail : fonctionnaire d’Etat, catégorie A.

Rapidement, avec votre entourage la question du temps de travail deviendra le point cardinal, avec les traditionnelles « vacances ». Pour détendre tout le monde, n’oubliez pas les RTT qui permettent à plusieurs professions d’avoir 10 semaines de vacances, honorez votre boulanger qui, tout comme vous qui ne faites pas que vos 15-18h de présence élèves, ne passe qu’une partie de sa journée devant ses clients mais doit s’enquérir des farines nouvelles, pétrir sa pâte, et le soir venu faire sa comptabilité. Ultima ratio, 10% des enseignants déclarent travailler moins de 34 heures par semaine, quand 10% affichent plus de 63 heures [2]. Vous vous placerez, mais n’espérez pas trop de compréhension de votre auditoire…

Autre topos : les élèves sont difficiles. Rappelons que 8 à 9 sur 10 disent avoir des relations « bonnes » ou « très bonnes » avec les enseignants, et jugent le contenu des apprentissages « plutôt » ou « tout à fait  » intéressant pour 76% des collégiens et 72% des lycéens. Vous pourrez capitaliser sur le capital sympathie des professions en souffrance, mais en votre for intérieur n’oubliez pas que plus des 3/4 de vos élèves sont satisfaits du système, ça fait du bien en cas de problème [3].

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[1] Lors de la session 2022, 16.6% des postes proposés dans le secondaire sont restés vacants, dont 1/3 des postes en Mathématiques ou physique-chimie, et 16.5% en lettres ; le taux de réussite global en 2023 a été de 35% des candidats présents aux épreuves d’admissibilité: 63% en lettres modernes, 56% en mathématiques, 52% en anglais, 34% en Histoire-Géographie, 24 % en SES, 14% en philosophie…
(source: devenirenseignant.gouv.fr)

[2] Elise Dion, Pascaline Feuillet, « la moitié des enseignants déclare travailler au moins 43 heures par semaine », Note d’information n°22.30, octobre 2022, www. education.gouv.fr

[3] DEPP, L’état de l’école, 2024, « le bien-être des élèves »

Accueil>Construire ses cours> Structurer ses enseignements>Evaluer

[ Les évaluations ici présentées sont celles qui relèvent du choix de l’enseignant. Pour la structure des évaluations nationales, tout comme pour les enjeux de l’évaluation ou pour l’erreur, vous trouverez des liens en bas de cet article. ]

L’évaluation sera présentée ici au travers de ses aspects transversaux. Pour une approche matière par matière, on peut se référer au travail très utile présenté sur Eduscol (Guide de l’évaluation).

Les évaluations sont d’abord question de rythme.

/ Rythme des élèves, une évaluation au moins toutes les deux semaines permet de garder un flux de travail régulier. Pour le trimestre (soit 10 à 12 semaines), on a besoin d’au moins deux ou trois notes significatives (auxquelles s’ajoutent des notes à moindre coefficient de tâches secondaires) afin de se positionner au conseil de classe.

/ Rythme de l’enseignant. 2 minutes par copie fois 30 élèves font une heure de travail, sans la saisie, la préparation de la séance de correction, etc. Multiplié par 5 classes, on arrive à 5 heures pour une note dans le trimestre. Or il est rare qu’une copie ne prenne que deux minutes ! En Terminale on grimpe à plus de 20 minutes dans les matières littéraires (30 élèves fois 20 minutes = des soirées bien remplies).

La solution est donc de moduler les formes d’évaluations. Des évaluations lourdes, pour observer le niveau de compétence acquis, et des évaluations partielles pour maintenir le travail et valoriser les élèves fournissant un effort constant (interrogations de cours, exercices ponctuels).

Une variation est l’exercice optionnel, évoqué dans les propositions sur la différenciation : copie développée complètement sur un exercice partiel, exposé pour les volontaires…

Une petite idée qui vous fera gagner un temps fou, une évidence dont on ne peut plus se passer une fois adoptée : faire placer la marge des copies… à droite [1] ! Avant le devoir les élèves font pivoter verticalement leur copie, et, O magie, la marge est à droite. Le correcteur lit la ligne, et aussitôt place le commentaire en marge ; pas besoin de revenir à gauche. Ce geste, économisé à chaque ligne, finit pas représenter un temps important. Surtout, il adresse aux élèves un message fort : l’enseignant passe du temps sur ses copies, et nul n’est condamné à subir les choix hérités, s’ils sont illogiques et néfastes. Une vraie philosophie de la vie en un geste, les élèves comprennent aussitôt sa dimension subversive.

– Bien entendu l’évaluation porte sur un cours. Celui-ci est explicitement revu avec les élèves afin de déterminer ce qui est à apprendre, quelles sont les compétences qui seront évaluées. De nombreux collègues distribuent (ou, mieux encore, élaborent avec les élèves) des fiches récapitulant ces points, au moins en début d’année. C’est chronophage mais utile (du moins avec une part des élèves, il reste toujours des récalcitrants, des élèves qui ne réalisent pas l’utilité de cet outil). Il est aussi possible de dégager des créneaux de préparation de l’évaluation (voir partie consacrée à l’Accompagnement Personnalisé), les élèves en sont très friands et cela permet à l’enseignant de réaliser ce que les élèves doivent fournir comme efforts pour vérifier que leur cours est complet, pour comprendre son contenu, et ensuite l’apprendre. Exercice de modestie garanti, on ne voit plus ses élèves de la même façon après. A conseiller à tous ceux qui déplorent le faible niveau de leurs élèves.

–  L’évaluation comme le cours s’adresse à des élèves aux intelligences diverses dans leur nature. Certains auront donc particulièrement appris et retenu les informations précises, d’autres seront plus à l’aise dans l’explication de mécanismes ou textes, d’autres encore auront du mal avec l’écrit et préféreront des schémas, cartes, graphiques. Rien n’interdit de présenter des activités croisant ces diverses formes, pour que chacun soit rassuré avant de se confronter à des activités plus complexes pour lui. Les examens terminaux (DNB, baccalauréat) reconnaissent cette diversité, en proposant des supports de plus en plus variés à l’expression de l’intelligence des élèves.

– L’évaluation se dimensionne sur l’évaluation  finale, brevet ou bac. Mais comme les Instructions Officielles le répètent, cela ne saurait être le seul but, acmé indépassable. Au collège la projection vers les différents lycées nécessite un travail dépassant le seul brevet (comme le paragraphe argumenté, par exemple), et le lycée s’inscrit dans une perspective bac -3/bac +3 qui oblige à voir plus loin que les exigences d’un bac. Les taux de réussite sont rappelés, une épreuve que plus de 90 % des élèves réussissent ne saurait constituer la totalité du niveau visé par les enseignants dans l’année.

L’évaluation par compétences s’est imposée dans le primaire, et sert d’évaluation de la fin du collège (seule la part écrite du DNB apporte des notes classiques sur 20 dans le total des points attendus).

Pour le DNB et le Bac, cliquer ici

Beaucoup des dispositifs évoqués supra sont compatibles avec une notation par compétences. De nombreuses expériences sont disponibles sur Internet, notamment dans les Cardi (chargés dans les académies du suivi de l’innovation pédagogique).

– Pour améliorer l’utilité auprès des élèves de l’évaluation, de nombreuses actions sont possibles :

/ Les critères de l’évaluation doivent être connus au préalable par les élèves.

Typiquement, une interrogation de cours, corrigée par les élèves en groupes, peut être redonnée dans l’heure. Ils jugeront cela « facile »… Que ne procèdent-ils pas de la même façon pour chaque interrogation ? Le cours sera effectivement retenu, n’est-ce pas le but final ?

/ L’enseignant peut donner aux élèves des outils d’auto-évaluation avant de procéder à une évaluation.

/ Il est intéressant de faire réaliser par les élèves eux-mêmes les critères de réussite et les moyens de les atteindre, ainsi que les éléments d’échec (ex : travail en retard, mauvais oral) et les méthodes de remédiation.

Les élèves analysent un devoir fini : « parfait » (pour définir les critères) / imparfait (pour le corriger ou pour le noter) ; la comparaison de leurs choix est riche d’enseignements à analyser avec eux (si on exige une note, on obtient souvent… une gaussienne !)

/ On gagne du temps avec l’évaluation entre pairs sur certains exercices chronophages (ex : préparation à l’oral de français devant son binôme, puis inversion des rôles, plusieurs fois dans l’année)

/ Certains élèves peuvent demander à ce que l’on évalue de manière intermédiaire leur travail, sur des productions longues et complexes, pour voir s’ils sont en phase avec les attentes. On peut aussi proposer que les élèves viennent demander l’évaluation uniquement lorsqu’ils se sentent prêts (s’ils ont bien compris les critères d’évaluation, les attente), avec une date butoir tardive.

Et que dire de l’interrogation de cours (pas surprise, bien entendu), à l’issue de laquelle on place les élèves en groupe pour qu’ils la corrigent; et on redonne la même dans la foulée (on peut faire 2 versions de l’interrogation, les élèves corrigent les 2, et ne savent pas sur laquelle ils vont tomber). Les résultats de cette seconde vague sont magnifiques, « normal, c’était facile ! » diront, enthousiastes, les élèves. Mais l’était-ce plus que lors de la première vague ? Ou comment faire retenir un chapitre difficile…

La durée de l’évaluation est certainement le point le plus difficile à traiter.

Au quotidien, on redoute une évaluation trop longue, qui piégerait les élèves, ou trop courte, et alors que faire avec des élèves fatigués, difficiles à remobiliser. Sans oublier les différences de vitesse, que faire avec ceux qui ont fini bien avant les autres ?

/ Faute de solution miracle, quelques stratagèmes peuvent être utiles. D’abord, pour ceux qui ont fini en premier, soit qu’ils n’aient pas travaillé, soit qu’ils maîtrisent parfaitement le cours, rappelons la proposition de placer dans la salle des livres ou magazines (les CDI ou cabinets en regorgent) qu’on leur distribue.

/ Sinon il est préférable de sous-dimensionner les épreuves principales, l’objectif étant, à distance du brevet ou du bac, que l’élève ait le temps de véritablement poser sa réflexion ; la vitesse viendra plus tard. Donc une évaluation d’une heure sur un créneau d’une heure trente, par exemple. Cela suppose que l’on prépare une activité fluide pour l’après, mais en une demi-heure on peut proposer une activité cohérente et intéressante pour le groupe.

– Il est difficile de trancher dans son évaluation lorsque l’on commence dans le métier. Puis rapidement le plis est pris. Certaines idées aident à cadrer cette pratique :

/ Quelle place accorde-t-on à la prise de risque : une « erreur » qui révélerait chez l’élève l’élaboration d’hypothèses, faute d’avoir trouvé « la » bonne réponse ? Au-delà certaines réponses à défaut d’être celles qui sont attendues s’inscrivent dans l’univers du cours dispensé et montrent que l’élève l’a au moins appris un petit peu.

/ Quel équilibre pose-t-on entre valorisation des raisonnements et valorisation des résultats précis et exacts ou des connaissances ?

/ La situation la plus complexe est la correction d’activités impliquant une forte autonomie

– Les réponses sont moins normées.

– La prise de risque doit être encouragée.

– Le plus fort accompagnement de l’enseignant lors des étapes de préparation limite la part d’échec…

L’évaluation est donc forcément très favorable, et propulse les moyennes bien au-delà du « 10 » canonique.

Ces exercices sont souvent collectifs, mais il est intéressant de garder la possibilité d’individualiser les notes pour valoriser un investissement spécifique. Un subterfuge est de noter l’écrit collectivement et l’oral du groupe individuellement, un autre est de placer dans l’évaluation des parts collectives et d’autres individuelles.

Parmi ces travaux, les EPI sont encore plus des cas particuliers ; l’usage montre qu’il est très risqué d’en confier l’évaluation à des enseignants qui n’en ont pas suivi. Comme pour tout travail de recherche, le résultat, aisément perçu comme simple par le lecteur, ne laisse pas entrevoir la masse des heures que les élèves ont dû mobiliser pour l’élaborer. Et les notes sont alors décevantes, non par sévérité excessive, mais par ignorance. Or l’investissement affectif fort des élèves (même chez les moins mobilisés) rend ce résultat encore plus mal accepté. 

/ N’oublions pas la richesse des activités explicitement non notées…

– Par-delà la note, le commentaire est très important, il donne sens à l’évaluation. Plusieurs structures sont possibles : débuter par un constat des faits (réussites / échecs), puis commenter ce bilan et proposer des pistes d’amélioration ; ou bien le positif (constat, analyse) / le négatif (id.).

Si l’on considère que la relation enseignant-élève n’est pas qu’une relation technique ou qu’une étape d’un détachement, l’important est que l’élève sente, au ton, que l’on s’implique dans le commentaire : mécontentement en cas de contre-performance (avec toujours une porte ouverte à une explication de l’élève : pourquoi ?), enthousiasme en cas de performance (qu’elle soit routinière ou exceptionnelle au regard des résultats habituels).

• Le retour des copies est un
  moment fastidieux, et souvent sous-productif.

/ Tout d’abord le temps de correction peut être optimisé : on peut demander aux élèves de retrouver dans leur cahier (qu’on leur a demandé d’apporter, avec l’ancien chapitre) les connaissances ou règles qui ont été mises en œuvre dans l’évaluation, ou bien leur faire comparer sur un exercice leur réponse avec une réponse photocopiée ; difficile cependant de les mettre en groupe pour qu’ils comparent leurs copies, les déçus seraient publiquement humiliés.

/ Cette trace écrite de la correction peut donner lieu à une vérification (pour tous ou pour ceux qui n’auraient pas atteint une certaine note), avec pourquoi pas à la clef un bonus de points pour ceux qui auraient effectivement tout corrigé.

/ Enfin, comme une nouvelle évaluation du même chapitre est lourde de travail, il peut être intéressant de jouer sur le caractère cumulatif du travail. Faire réviser explicitement des éléments (pas la totalité) des chapitres précédents dans le cadre de l’évaluation du nouveau chapitre.

Surtout l’accompagnement personnalisé permet aussi, à certains carrefours de l’année, de dresser un bilan des compétences acquises ou non, et de revenir selon les besoins sur telle ou telle.

Enfin, pour certains élèves, pourquoi ne pas s’autoriser à faire refaire l’évaluation ? La charge de travail est somme toute légère, l’élève est replacé en selle, et pour que les autres élèves ne hurlent pas à l’inéquité on attribue un coefficient moindre, l’ancienne évaluation étant conservée. L’essayer, c’est l’adopter.

– Dans le bulletin, l’appréciation compte presque autant que la note. Pour s’assurer de ne pas tomber dans les formules mille fois répétées, on peut commencer par constater le niveau de résultat atteint, puis l’analyser, et terminer par un conseil. A l’usage ce n’est pas beaucoup plus long et c’est plus intéressant. Dans ce document, lu par l’élève dans son cadre familial, les encouragements, la confiance mise dans les capacités (quand bien même on constate leur faible emploi !) comptent particulièrement à moyen terme pour autant que possible créer une dynamique positive.

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[1] Un immense merci à monsieur Brochart, professeur de lettres d’Evreux, à qui je dois cet acte de liberté. Un vrai maître qui savait éveiller l’intelligence de tous ses élèves, avec bonté et enthousiasme.

L’évaluation: enjeux

DNB et Bac

L’erreur: formes, origines et perception

Accueil>Construire ses cours> Structurer ses enseignements> EPI et Grand oral

– Les EPI ( Enseignements Pratiques Interdisciplinaires) et le Grand Oral (GO) sont le marqueur de l’ancrage de la pédagogie de projet au sein des pratiques enseignantes.

Ils sont le sommet de l’arbre, et donc font la synthèse à un moment donné de toutes les compétences sollicitées en cadre scolaire. Voilà pourquoi ils s’inscrivent dans tout ce que nous abordons dans le reste de ce site.

Leur caractère total nécessite donc des commentaires spécifiques, avec quelques nuances pour le Grand Oral: nous n’aborderons ici que la préparation, la prise de parole à l’oral est traitée dans les pages « Dire » de ce site, et à l’heure où nous écrivons ces lignes les contours précis restent encore flous; le propos sera clarifié à mesure que le seront les demandes officielles [1].

Le plus important est la prise de conscience de l’énormité du travail. Qu’il s’étende sur plusieurs semaines (EPI) ou sur plusieurs mois (GO), on dépasse de loin la sphère d’urgence de nos élèves. Et faute d’implication sérieuse un temps précieux est perdu.

D’où l’idée d’établir un calendrier inversé : les élèves à partir d’un exemple anonymé photocopié des années précédentes dressent la liste de toutes les opérations nécessaires à sa réalisation, puis ils partent de la date de restitution finale pour poser des dates intermédiaires pour chaque étape (avec des marges pour les problèmes qui ne manqueront pas d’arriver).

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En parallèle, le primat de la restitution en temps et heure est affirmé : ils sont projetés comme futurs adultes, ayant obligation de réussite et non simplement de moyens. Ils réfléchissent alors à tout ce qui peut être dit pour justifier une non-restitution dudit travail en temps et heure (fous-rires assurés, en citant toutes les excuses farfelues entendues lors de leur scolarité), avant de devoir proposer, en face de chaque, une contre-mesure qui garantit que malgré tout le travail serait livré à temps… Ils sont piégés eux-mêmes, ayant tourné en ridicule les justifications usuelles et s’étant projetés comme êtres responsables capables d’anticiper.

Ces précautions ne dispensent pas de rappeler les caps calendaires de manière très claire aux élèves en cours d’année, ni de fixer des carrefours : dépôt du sujet avec une première structure, accompagné d’un document de référence, dépôt d’une première bibliographie partielle et d’un plan de travail, dépôt du plan final et d’une bibliographie quasi-définitive avant rédaction.

– Mais EPI et Grand oral sont aussi des dispositifs laissant une grande liberté aux élèves. Il est possible de placer le curseur à plusieurs niveaux, notamment lors du moment délicat du choix de sujet par les groupes lorsqu’une recherche libre est lancée. C’est le moment de se rappeler que l’autonomie ne se décrète pas mais s’accompagne : peu importe si un groupe a besoin de propositions pour choisir son sujet, s’il ne convient pas aux membres ceux-ci pourront une fois plus expérimentés en trouver un autre. Idem pour le travail hebdomadaire : attendre que les élèves viennent solliciter l’enseignant est avoir une vision fort confortable et peu impliquée de notre mission… En annexe se trouve une proposition simple et efficace de suivi de groupe, semaine après semaine, qui permet en cours d’année de repérer un groupe que l’on n’aurait pas pu voir pour s’en alerter rapidement, et en fin d’année de dresser un bilan du travail effectué par chacun.

• Les EPI sont désormais établis au Collège. Néanmoins nombreux sont les collègues qui déjà avaient mis en place des activités croisant plusieurs matières. Leur expérience au sein des établissements est une richesse sur laquelle les équipes ont pu s’appuyer. Les durées, les binômes de matières, les objets, sont innombrables.

Voici quelques exemples, proposés ou glanés au fil des formations :

Français / Mathématiques : analyser le trajet d’Ulysse (6^e)

Anglais / Physique-Chimie : réaliser la biographie d’un scientifique en anglais (5^e)

SVT / Physique-Chimie : étudier un cours d’eau (5^e)

Histoire-Géographie / Français : réaliser un carnet personnel d’un migrant européen (4^e)

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[1] https://www.education.gouv.fr/cid149470/nouveau-bac-comment-se-passe-le-grand-oral.html

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La progression : enjeux

La Taxonomie de Bloom (voir ici) offre à priori un bon outil pour construire une progression. Il est séduisant de réserver les tâches simples au début d’année ou de cycle, et de monter en puissance. Cependant cela appauvrit le contenu des exercices et ne tient pas compte des capacités réelles des élèves à traiter rapidement des tâches exigeantes. Le schéma ci-dessous est là pour appuyer l’idée que toutes les formes de travail sont mises en œuvre tout au long de la scolarité, mais avec pour chaque des contenus qui gagnent en volume et en complexité.

La progression est ici envisagée sous la forme d’une droite pointée vers le haut. Mais l’une des idées les plus communément posées pour réfléchir une progression est celle de spirale : les compétences sont travaillées, puis reprises et amplifiées, puis reprises à un stade plus élevé et amplifiées, et ainsi de suite. C’est Jérôme Bruner qui a introduit en 1960 cette idée, reprise en France par Jean-Pierre Astolfi dans L’École pour apprendre, qui mettait en garde de ne pas transformer le spiralaire en circulaire (la reprise ne se traduisant par aucun progrès).

Dans le cas des progressions dans le champ des connaissances, il est nécessaire d’articuler la progression en concepts, au pluriel car il est démontré qu’un concept se structure par rapport à d’autres.

Dans tout cela on voit bien le lien entre progression et transfert : une compétence peut se transférer soit vers un niveau de maîtrise plus élevé (transfert vertical), soit comme moyen d’atteindre une compétence connexe (transfert horizontal).

[Le transfert d’apprentissage est présenté dans cette page du site.]

Et puisqu’un pas de côté vers d’autres champs d’apprentissage est toujours utile, voici la grille qui structure la nouvelle formation des officiers de l’armée de terre française (Saint-Cyr Coëtquidan).

Elle est intéressante en ce qu’elle pose clairement des objectifs différents en fonction de l’étape dans la maturation de la formation : on ne forme pas aux mêmes choses un élève officier qui arrive et un élève officier qui s’approche de sa qualification. Elle découpe aussi les domaines de formation en 3 domaines que l’on retrouve assez facilement dans nos matières. Une redondance illustre ces deux idées: l’humain. On forme les officiers à des valeurs sur l’axe horizontal, mais on les forme aussi à réfléchir à ce que cela implique. Où l’on retrouve les places cardinales dans nos enseignements de l’éducation civique tout au long de la scolarité, puis de la philosophie qui fait réfléchir au sens de tous les enseignements.

La progression peut s’entendre à plusieurs échelles de temps.

Pour une progression pluriannuelle

Par exemple dans une logique de cycle au Collège, il convient de définir les savoirs et les compétences qui vont revenir et s’enrichir d’année en année. Des repères de progressivité peuvent ainsi être définis, comme c’est le cas en langues, et une stratégie spiralaire avec approfondissements se construit. Une réflexion très riche est développée sur ce point dans les IO d’Arts de cycle 4 [1]. Globalement les Instructions officielles offrent des ressources précieuses sur ce point désormais.

Cette progression intègre aussi obligatoirement la nécessité de diffuser une quantité de plus en plus substantielle de connaissances à mesure que les années passent ; les pédagogies actives reculent mécaniquement par rapport aux pratiques plus magistrales, ce qui ne saurait poser problème dans la mesure où le principe de l’étayage n’est pas d’être pérenne, l’autonomie acquise lors des premières années doit permettre de tendre vers la capacité à assimiler des contenus lourds dans le supérieur.

Au niveau d’une année, le rythme est toujours le même dans les grandes lignes

– Le premier trimestre est un temps de mise en condition : les élèves reprennent un rythme scolaire, harmonisent leurs modes de travail (venus de classes ou établissements différents, ils se calent sur l’enseignant) et définissent leur place dans le groupe-classe. Les premières acquisitions portent leurs fruits.

– Le deuxième trimestre est celui des principaux progrès, entre la Toussaint et Noël, puis dans la fatigue entre Noël et les vacances d’hiver. Un certain découragement peut toucher les plus fragiles. Le Conseil de classe du deuxième trimestre nécessite d’avoir des éléments tangibles pour donner une indication d’orientation, pour que l’élève se reprenne au troisième ou envisage une autre voie.

– Le troisième trimestre est celui de la dernière chance pour les plus fragiles, mais possiblement celui du découragement. Ceux qui ont fait des choix d’orientation et ceux qui estiment avoir déjà réussi peuvent marquer un pallier, d’autant que vacances et ponts cassent le rythme. Les résultats obtenus sont les plus importants de l’année, qui conditionnent directement les discussions sur l’orientation. Il faut poser des évaluations stratégiques.

Donc un même travail aura des implications différentes selon son placement dans l’année.

Ainsi un projet important mené par toute la classe sur plusieurs semaines servira à forger l’identité du groupe classe en début d’année, à offrir une respiration et remotiver les troupes en milieu de deuxième trimestre, permettra de faire la démonstration des compétences acquises durant l’année ou de récompenser une bonne atmosphère de travail en troisième trimestre.

La part de cours magistral peut augmenter au fil de l’année, une fois que la relation s’est posée, que le travail est régulier, et que les activités complémentaires destinées à ancrer des savoirs qui sans elles seraient bien superficielles tournent efficacement.

La planification méthodologique fait gagner un temps précieux

Un exemple en est fourni dans le Guide pédagogique et didactique d’accompagnement du programme de technologie (cycle 4) [2] , qui préconise la succession de démarches :

• d’investigation
• de résolution de problèmes
• de projet

En détaillant davantage, on peut envisager des phases présentées dans le schéma ci-dessous :

• 1 : reprise de contact afin de réactiver les acquis 
• 2 : initiation (présentation de ce qui est attendu au terme de l’apprentissage, des enjeux)
• 3 : structuration par étapes
• 4 : retour sur les étapes déjà passées et d’approfondissement
• 5 : pause, au profit d’autres types de compétences, de réemploi dans des exercices plus larges, des projets, en groupe
• 6 : réalisation d’un exercice complet à l’essai, de modification légère d’objets complets, réalisation autonome
• 7 : faire prendre conscience des progrès de chacune et chacun

Un point sur lequel Manuel Musial et André Tricot (dont la réflexion sur la progression est particulièrement riche [3]) insistent , est la nécessité dans ces étapes de préserver la motivation des élèves par la mise en place d’activités dont on sait qu’elles sont plus gratifiantes ou mobilisatrices, notamment les travaux de groupe. On peut les placer en début de travail pour favoriser la constitution de solidarités, en milieu d’année pour donner une respiration, en fin d’année pour ancrer la dimension collective de l’acquisition.

Une fois ces étapes posées, on se demande moins « je fais quoi la semaine prochaine ? »…  Cette planification permet aussi de coordonner les différentes structures de cours possibles, voire d’envisager des liens transdisciplinaires.

Un exemple est fourni pour le cas de la composition en Seconde ci-dessous.

[1] http://eduscol.education.fr/cid111692/ressources-d-accompagnement-arts-plastiques-c4-penser-enseignement-logique-cycle.html

[2] http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Techno/97/1/RA16_C4_TECH_0_Guide_peda_didac_tech_550971.pdf

[3] Manuel Musial, André Tricot, Précis d’ingénierie pédagogique, De Boeck, 2020

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