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[ Les évaluations ici présentées sont celles qui relèvent du choix de l’enseignant. Pour la structure des évaluations nationales, tout comme pour les enjeux de l’évaluation ou pour l’erreur, vous trouverez des liens en bas de cet article. ]
Les évaluations sont d’abord question de rythme.
/ Rythme des élèves, une évaluation au moins toutes les deux semaines permet de garder un flux de travail régulier. Pour le trimestre (soit 10 à 12 semaines), on a besoin d’au moins deux ou trois notes significatives (auxquelles s’ajoutent des notes à moindre coefficient de tâches secondaires) afin de se positionner au conseil de classe.
/ Rythme de l’enseignant. 2 minutes par copie fois 30 élèves font une heure de travail, sans la saisie, la préparation de la séance de correction, etc. Multiplié par 5 classes, on arrive à 5 heures pour une note dans le trimestre. Or il est rare qu’une copie ne prenne que deux minutes ! En Terminale on grimpe à plus de 20 minutes dans les matières littéraires (30 élèves fois 20 minutes = des soirées bien remplies).
La solution est donc de moduler les formes d’évaluations. Des évaluations lourdes, pour observer le niveau de compétence acquis, et des évaluations partielles pour maintenir le travail et valoriser les élèves fournissant un effort constant (interrogations de cours, exercices ponctuels).
Une variation est l’exercice optionnel, évoqué dans les propositions sur la différenciation : copie développée complètement sur un exercice partiel, exposé pour les volontaires…
Une petite idée qui vous fera gagner un temps fou, une évidence dont on ne peut plus se passer une fois adoptée : faire placer la marge des copies… à droite [1] ! Avant le devoir les élèves font pivoter verticalement leur copie, et, O magie, la marge est à droite. Le correcteur lit la ligne, et aussitôt place le commentaire en marge ; pas besoin de revenir à gauche. Ce geste, économisé à chaque ligne, finit pas représenter un temps important. Surtout, il adresse aux élèves un message fort : l’enseignant passe du temps sur ses copies, et nul n’est condamné à subir les choix hérités, s’ils sont illogiques et néfastes. Une vraie philosophie de la vie en un geste, les élèves comprennent aussitôt sa dimension subversive.
– Bien entendu l’évaluation porte sur un cours. Celui-ci est explicitement revu avec les élèves afin de déterminer ce qui est à apprendre, quelles sont les compétences qui seront évaluées. De nombreux collègues distribuent (ou, mieux encore, élaborent avec les élèves) des fiches récapitulant ces points, au moins en début d’année. C’est chronophage mais utile (du moins avec une part des élèves, il reste toujours des récalcitrants, des élèves qui ne réalisent pas l’utilité de cet outil). Il est aussi possible de dégager des créneaux de préparation de l’évaluation (voir partie consacrée à l’Accompagnement Personnalisé), les élèves en sont très friands et cela permet à l’enseignant de réaliser ce que les élèves doivent fournir comme efforts pour vérifier que leur cours est complet, pour comprendre son contenu, et ensuite l’apprendre. Exercice de modestie garanti, on ne voit plus ses élèves de la même façon après. A conseiller à tous ceux qui déplorent le faible niveau de leurs élèves.
– L’évaluation comme le cours s’adresse à des élèves aux intelligences diverses dans leur nature. Certains auront donc particulièrement appris et retenu les informations précises, d’autres seront plus à l’aise dans l’explication de mécanismes ou textes, d’autres encore auront du mal avec l’écrit et préféreront des schémas, cartes, graphiques. Rien n’interdit de présenter des activités croisant ces diverses formes, pour que chacun soit rassuré avant de se confronter à des activités plus complexes pour lui. Les examens terminaux (DNB, baccalauréat) reconnaissent cette diversité, en proposant des supports de plus en plus variés à l’expression de l’intelligence des élèves.
– L’évaluation
se dimensionne sur l’évaluation finale,
brevet ou bac. Mais comme les Instructions Officielles le répètent,
cela ne saurait être le seul but, acmé indépassable. Au collège la projection
vers les différents lycées nécessite un travail dépassant le seul brevet (comme
le paragraphe argumenté, par exemple), et le lycée s’inscrit dans une
perspective bac -3/bac +3 qui oblige à voir plus loin que les exigences d’un
bac. Les taux de réussite sont rappelés, une épreuve que plus de 90 % des
élèves réussissent ne saurait constituer la totalité du niveau visé par les enseignants
dans l’année.
L’évaluation par compétences s’est imposée dans le primaire, et sert d’évaluation de la fin du collège (seule la part écrite du DNB apporte des notes classiques sur 20 dans le total des points attendus).
Pour le DNB et le Bac, cliquer ici
Beaucoup des dispositifs évoqués supra sont compatibles avec une notation par compétences. De nombreuses expériences sont disponibles sur Internet, notamment dans les Cardi (chargés dans les académies du suivi de l’innovation pédagogique).
– Pour améliorer l’utilité auprès des élèves de l’évaluation, de nombreuses actions sont possibles :
/ Les critères de l’évaluation doivent être connus au préalable par les élèves.
/ L’enseignant peut donner aux élèves des outils d’auto-évaluation avant de procéder à une évaluation.
/ Il est intéressant de faire réaliser par les élèves eux-mêmes les critères de réussite et les moyens de les atteindre, ainsi que les éléments d’échec (ex : travail en retard, mauvais oral) et les méthodes de remédiation.
Les élèves analysent un devoir fini : « parfait » (pour définir les critères) / imparfait (pour le corriger ou pour le noter) ; la comparaison de leurs choix est riche d’enseignements à analyser avec eux (si on exige une note, on obtient souvent… une gaussienne !)
/ On gagne du temps avec l’évaluation entre pairs sur certains exercices chronophages (ex : préparation à l’oral de français devant son binôme, puis inversion des rôles, plusieurs fois dans l’année)
/ Certains élèves peuvent demander à ce que l’on évalue de manière intermédiaire leur travail, sur des productions longues et complexes, pour voir s’ils sont en phase avec les attentes. On peut aussi proposer que les élèves viennent demander l’évaluation uniquement lorsqu’ils se sentent prêts (s’ils ont bien compris les critères d’évaluation, les attente), avec une date butoir tardive.
Et que dire de l’interrogation de cours (pas surprise, bien entendu), à l’issue de laquelle on place les élèves en groupe pour qu’ils la corrigent; et on redonne la même dans la foulée (on peut faire 2 versions de l’interrogation, les élèves corrigent les 2, et ne savent pas sur laquelle ils vont tomber). Les résultats de cette seconde vague sont magnifiques, « normal, c’était facile ! » diront, enthousiastes, les élèves. Mais l’était-ce plus que lors de la première vague ? Ou comment faire retenir un chapitre difficile…
La durée de l’évaluation est certainement le point le plus difficile à traiter.
Au quotidien, on redoute une évaluation trop longue, qui piégerait les élèves, ou trop courte, et alors que faire avec des élèves fatigués, difficiles à remobiliser. Sans oublier les différences de vitesse, que faire avec ceux qui ont fini bien avant les autres ?
/ Faute de solution miracle, quelques stratagèmes peuvent être utiles. D’abord, pour ceux qui ont fini en premier, soit qu’ils n’aient pas travaillé, soit qu’ils maîtrisent parfaitement le cours, rappelons la proposition de placer dans la salle des livres ou magazines (les CDI ou cabinets en regorgent) qu’on leur distribue.
/ Sinon il est préférable de sous-dimensionner les épreuves principales, l’objectif étant, à distance du brevet ou du bac, que l’élève ait le temps de véritablement poser sa réflexion ; la vitesse viendra plus tard. Donc une évaluation d’une heure sur un créneau d’une heure trente, par exemple. Cela suppose que l’on prépare une activité fluide pour l’après, mais en une demi-heure on peut proposer une activité cohérente et intéressante pour le groupe.
– Il est difficile de trancher dans son évaluation lorsque l’on commence dans le métier. Puis rapidement le plis est pris. Certaines idées aident à cadrer cette pratique :
/ Quelle place accorde-t-on à la prise de risque : une « erreur » qui révélerait chez l’élève l’élaboration d’hypothèses, faute d’avoir trouvé « la » bonne réponse ? Au-delà certaines réponses à défaut d’être celles qui sont attendues s’inscrivent dans l’univers du cours dispensé et montrent que l’élève l’a au moins appris un petit peu.
/ Quel équilibre pose-t-on entre valorisation des raisonnements et valorisation des résultats précis et exacts ou des connaissances ?
/ La situation la plus complexe est la correction d’activités impliquant une forte autonomie
– Les réponses sont moins normées.
– La prise de risque doit être encouragée.
– Le plus fort accompagnement de l’enseignant lors des étapes de préparation limite la part d’échec…
L’évaluation est donc forcément très favorable, et propulse les moyennes bien au-delà du « 10 » canonique.
Ces exercices sont souvent collectifs, mais il est intéressant de garder la possibilité d’individualiser les notes pour valoriser un investissement spécifique. Un subterfuge est de noter l’écrit collectivement et l’oral du groupe individuellement, un autre est de placer dans l’évaluation des parts collectives et d’autres individuelles.
Parmi ces travaux, les EPI sont encore plus des cas particuliers ; l’usage montre qu’il est très risqué d’en confier l’évaluation à des enseignants qui n’en ont pas suivi. Comme pour tout travail de recherche, le résultat, aisément perçu comme simple par le lecteur, ne laisse pas entrevoir la masse des heures que les élèves ont dû mobiliser pour l’élaborer. Et les notes sont alors décevantes, non par sévérité excessive, mais par ignorance. Or l’investissement affectif fort des élèves (même chez les moins mobilisés) rend ce résultat encore plus mal accepté.
/ N’oublions pas la richesse des activités explicitement non notées…
– Par-delà la note, le commentaire est très important, il donne sens à l’évaluation. Plusieurs structures sont possibles : débuter par un constat des faits (réussites / échecs), puis commenter ce bilan et proposer des pistes d’amélioration ; ou bien le positif (constat, analyse) / le négatif (id.).
Si l’on considère que la relation enseignant-élève n’est pas qu’une relation technique ou qu’une étape d’un détachement, l’important est que l’élève sente, au ton, que l’on s’implique dans le commentaire : mécontentement en cas de contre-performance (avec toujours une porte ouverte à une explication de l’élève : pourquoi ?), enthousiasme en cas de performance (qu’elle soit routinière ou exceptionnelle au regard des résultats habituels).
- Le retour des copies est un moment fastidieux, et souvent sous-productif.
/ Tout d’abord le temps de correction peut être optimisé : on peut demander aux élèves de retrouver dans leur cahier (qu’on leur a demandé d’apporter, avec l’ancien chapitre) les connaissances ou règles qui ont été mises en œuvre dans l’évaluation, ou bien leur faire comparer sur un exercice leur réponse avec une réponse photocopiée ; difficile cependant de les mettre en groupe pour qu’ils comparent leurs copies, les déçus seraient publiquement humiliés.
/ Cette trace écrite de la correction peut donner lieu à une vérification (pour tous ou pour ceux qui n’auraient pas atteint une certaine note), avec pourquoi pas à la clef un bonus de points pour ceux qui auraient effectivement tout corrigé.
/ Enfin, comme une nouvelle évaluation du même chapitre est lourde de travail, il peut être intéressant de jouer sur le caractère cumulatif du travail. Faire réviser explicitement des éléments (pas la totalité) des chapitres précédents dans le cadre de l’évaluation du nouveau chapitre.
Surtout l’accompagnement personnalisé permet aussi, à certains carrefours de l’année, de dresser un bilan des compétences acquises ou non, et de revenir selon les besoins sur telle ou telle.
Enfin, pour certains élèves, pourquoi ne pas s’autoriser à faire refaire l’évaluation ? La charge de travail est somme toute légère, l’élève est replacé en selle, et pour que les autres élèves ne hurlent pas à l’inéquité on attribue un coefficient moindre, l’ancienne évaluation étant conservée. L’essayer, c’est l’adopter.
– Dans le bulletin, l’appréciation compte presque autant que la note. Pour s’assurer de ne pas tomber dans les formules mille fois répétées, on peut commencer par constater le niveau de résultat atteint, puis l’analyser, et terminer par un conseil. A l’usage ce n’est pas beaucoup plus long et c’est plus intéressant. Dans ce document, lu par l’élève dans son cadre familial, les encouragements, la confiance mise dans les capacités (quand bien même on constate leur faible emploi !) comptent particulièrement à moyen terme pour autant que possible créer une dynamique positive.
[1] Un immense merci à monsieur Brochart, professeur de lettres d’Evreux, à qui je dois cet acte de liberté. Un vrai maître qui savait éveiller l’intelligence de tous ses élèves, avec bonté et enthousiasme.
fairecours.com 