DNB et Bac


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Le Diplôme National du Brevet (DNB)

Structure

* Le Contrôle continu

– 400 points attribués par le conseil de classe du 3e trimestre (les éventuelles moyennes chiffrées de l’année ne sont donc plus prises en compte)

– 8 domaines du socle sont évalués (10, 25, 40 ou 50 points selon le niveau d’acquisition)

* Le Contrôle terminal

– 300 points qui se répartissent entre

/ 100  points pour un écrit de Français (3 h) d’Histoire-Géographie et d’EMC (2h) : une thématique commune, des questions par matières, mais un découpage de l’épreuve entre une première partie consacrée à l’analyse et à la compréhension de document, aux différents langages (3h), puis une seconde partie (2h) pour la maîtrise de l’écrit et la capacité à rédiger (une dictée, une réécriture, une écriture d’invention ou de réflexion)

/ 100  points pour un écrit de Mathématiques (2h), Physique-Chimie, SVT, Technologie (1h), dont un exercice de programmation informatique

/ 100  points pour un oral réalisé à partir d’un EPI (Parcours avenir, citoyen ou éducation artistique et culturelle), durant 15 minutes (5 minutes d’exposé et 10 minutes d’entretien)

10 ou 20 points de plus pour un élève suivant un enseignement de complément

Une cérémonie de remise des diplômes sera organisée l’année suivante.

Organisation

Pour le brevet, les enseignants ayant travaillé en Troisième sont convoqués dans un collège, sur une journée, et se voient attribuer un lot de copies pour la journée.

Les sujets du brevet (en fonction des matières) sont disponibles sur Internet.

Le Baccalauréat

[Partie du site en construction]

Organisation

Les sujets d’examen sont nationaux, tout comme les consignes de correction. Toutefois à l’échelle académique les inspecteurs rassemblent quelques enseignants pour corriger des copies et discuter de l’adaptation des corrigés aux pratiques effectives.

Les enseignants ayant travaillé en Terminale sont convoqués dans une autre ville pour venir chercher leurs copies, qu’ils vont corriger chez eux.

Après la saisie des notes sur internet ont lieu les commissions réunissant les enseignants par jury, pour attribuer le diplôme après total de toutes les notes obtenues (en contrôle continu et en examen) et arbitrer au sujet des cas limites : pour un élève ayant obtenu 9.85 au bac on regarde le dossier de Terminale si les enseignants ont distingué un élève méritant, et le cas échéant un collègue accepte de remonter sa note pour atteindre le 10 fatidique.

Les sujets du bac (notamment sur http://www.sujetdebac.fr/) sont disponibles sur Internet. Pourquoi ne pas se constituer une banque de sujets (il y en a autant que de centres d’examen chaque année : Métropole, Asie, Amérique…) et la rendre accessible aux élèves, sur le site de l’établissement ou pour des sujets de composition en les imprimant ? Une séance d’AP comportant l’analyse de ces sujets aide les élèves à se mobiliser autour d’une épreuve rendue plus proche, mais moins anxiogène.

L’autonomie des élèves: une approche globale

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Un travail sur l’autonomie s’envisage sur l’ensemble de l’année.

Il est nécessaire en début d’année d’identifier le niveau d’autonomie des élèves.

En cours d’année, il est préférable de programmer une évolution vers de plus en plus d’autonomie, notamment pour éviter l’overdose d’exercices en autonomie.

Pour cela, rien ne vaut l’élaboration d’un calendrier avec les élèves eux-même. Ils savent bien, collectivement, quand ils auront à réaliser un exposé dans une autre matière ou achever leur EPI.

Enfin, tous ces travaux prendront pleinement leur sens si on procède avec les élèves à un retour d’expérience : réaliser le chemin accompli, mesurer les réussites / erreurs et les analyser. L’enseignant est bien placé pour le faire dans ses commentaires de copies ou sur le bulletin, mais rien ne vaut l’activité des élèves, qui par exemple rapportent leurs productions pour faire un bilan de mi-année et dégager ce qui reste à améliorer.

Dans ce cadre, l’enseignant doit accepter / interpréter les mouvements de recul, les changements de positionnements, les oppositions, les phases de deuil entre les étapes de l’accession à l’autonomie, qui peuvent apparaître parmi les élèves face à l’exigence croissante d’autonomie

Plus largement le travail sur l’autonomie nécessite certaines précautions.

Ainsi, il est bon de veiller à donner des opportunités à l’élève de penser et de se comporter moralement, de s’interroger sur les sentiments et les points de vue des autres, encourager un sens moral interne (morale autonome) plutôt qu’externe (morale du groupe, des adultes, etc.).

Il faut d’abord veiller à renforcer la capacité individuelle de prise de décision, la liberté de penser face à l’autorité mais aussi face aux autres, avant de lancer des travaux de groupe

Plusieurs pistes existent ensuite pour gérer les moins autonomes. On peut tout d’abord placer chacun dans sa zone de confort. Mieux vaut donner de petites tâches valorisantes que de critiquer un adolescent, pour le sortir de sa passivité. Il oppose alors moins de résistance et recherche plus volontiers les responsabilités.

Une autre piste en cas de difficulté est de concentrer les efforts sur les plus réceptifs. Ils finiront par entraîner les autres dans leur sillage. Y compris les réfractaires des débuts. Le plus souvent…

Cas extrême, une expérience assez folle (dans le système français) est menée au Collège des Baous, à Saint Jeannet (Alpes Maritimes) sur la proposition d’une enseignante d’éducation physique. S’inspirant de la saga Harry Potter (et donc du modèle des Public Schools anglaises), les élèves sont répartis en 7 « maisons » allant de la 6e à la 3e, au sein desquelles les élèves sont amenés à s’entraider et à mener des tâches collectives. Les mauvais comportements pénalisent la maison, les bons lui apportent des points. En fin d’année l’équipe ayant le plus de points gagne une journée en parc de loisirs. Trop tôt pour en tirer un bilan, mais l’ équilibre entre marge d’autonomie et d’initiative, entraide, et pression du groupe sera à n’en pas douter un paramètre central à étudier.

Quel style pédagogique adopter ?

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Les différents styles pédagogiques

Il y a nécessité pour l’enseignant de chercher un équilibre pour aider l’adolescent à  atteindre l’autonomie relationnelle et la motivation, qui incorporerait deux impératifs:

– autorité : cadrage, sécurisation

– confiance : créer un climat propice aux expériences (attachement, empathie, possibilité du groupe de pairs, prise en compte des étapes de l’autonomie)

Dans les années 1960 le psychosociologue Douglas Mc Gregor («The Human Side of Enterprise») sous le nom de «théorie X» a affirmé que l’individu moyen n’aime pas travailler. Il faut donc le contraindre, voire le menacer : la carotte et le bâton, les notes… Mais les psychologues américains Edward Deci et Richard Ryan (à qui l’on doit le concept de «Motivation intrinsèque» et la «Théorie de l’autodétermination») ont démontré que la motivation intrinsèque était déconnectée de ces leviers. Les salariés qu’ils ont étudiés s’impliquent davantage s’ils donnent un sens personnel à leur travail, et les perspectives de salaires plus élevés sont nettement moins motivantes.

[Les différentes formes de la motivation sont abordées dans la partie de ce site correspondant à ce lien.]

A partir de là on a fait le constat de l‘efficience supérieure du mode d’action « démocratique » pour la motivation:

… mais il ne faut pas être naïf sur les effets induits de ce mode d’action : la « domination douce » est une forme discrète d’exercice du pouvoir qui repose sur la recherche d’assentiment de la part des personnes visées. Ce sont elles qui doivent trouver un sens à leur subordination, et par conséquent elles qui devront assumer la responsabilité en cas d’échec… Dans le cas qui nous concerne, l’élève dont les résultats ne progressent pas alors qu’il est convaincu que l’institution scolaire et ses enseignants ont tout fait pour l’aider se retrouve bien seul. Comment se révolter si l’on a intégré l’idée que l’autorité est « bienveillante » ?

Ces modalités pédagogiques sont donc de nouveaux vecteurs de subordination des élèves, en ce sens qu’ il ne s’agit pas d’une autonomie et d’une participation conquises, mais imposées.

Cela se traduit par des actions à plusieurs niveaux

Si un ou des élèves adoptent un comportement qui n’est pas conforme aux règles de vie que l’on entend faire respecter dans la classe, le premier réflexe est bien de se dire que c’est l’enseignant qui est concerné, et non l’individu, même s’il y a acharnement, ce qui peut arriver. On est visé parce qu’on a un rôle dans la société, une place d’enseignant dans la vie de l’élève, et c’est pour cela qu’il y a conflit. Il se peut aussi que ces comportements nous déçoivent de la part de classe ou d’élèves avec lesquels on pensait avoir une relation de travail apaisée. Mais « on n’abdique pas l’honneur d’être une cible »… Certes c’est plus facile à dire quand on ne travaille pas en établissement difficile.

Dès la rentrée : Poser un cadre

Poser son autorité sur le groupe classe ; rassurer

– Poser des cours explicitement très structurés

– Définir des objectifs clairs et peu nombreux

– Tenir le calendrier annoncé

[La dimension collective de la sécurité, ne relevant pas de l’enseignant seul, ne sera pas développée ici. Pour information, il a été établi que les dispositifs lourds (détecteurs de métaux à l’entrée, etc.) étaient contre-productifs car ils étaient inefficaces et augmentaient le climat de tension, tout comme les caméras sont dissuasives contre les acteurs rationnels uniquement… La violence est très rarement le fait d’une personne étrangère à l’établissement scolaire, et il est plus productif de travailler sur l’architecture et sur le climat scolaire [1].]

Créer un climat de confiance

– Connaître rapidement le contexte et le projet de chaque élève, l’évoquer avec lui (à l’occasion d’un entretien individuel avec chaque élève dont on est le professeur principal, par exemple)

– A chaque heure, avoir un mot ou un regard explicite pour chacun.

– Placer les cours dans l’optique de ces projets, et si besoin (de façon marginale mais explicite) adapter les contenus / démarches

– Soutenir ou développer des identités collectives (de filière, d’établissement, locale…) sans tomber dans le piège de la comparaison, par le discours ou par des actions fédératrices ; on pense aux journées d’intégration dans les grandes écoles, qui peuvent être adaptées en une journée de rentrée enrichie de dispositifs permettant aux élèves de rapidement s’entendre tout en explorant leur univers, mais aussi à tout ce dont la classe sera fière car elle en donnera une image positive auprès des autres élèves


[1] Eric Debardieux, « Faut-il bunkériser l’école ? », revue Sciences Humaines, n°279, mars 2016

Des jeunes aux profils atypiques : enfants souffrant de troubles psychologiques et « dys », enfants précoces, enfants victimes d’agressions ou de discriminations

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Certains peuvent être en grande souffrance.

Depuis quelques années une attention croissante est accordée aux enfants souffrant de troubles du comportement ou de l’apprentissage.

Environ 8% des enfants souffrent à des niveaux divers de difficultés d’organisation de leurs connaissances ou de comportement mais n’ont pas pour autant de déficience intellectuelle ou subi de choc psychologique. Les liens suivants posent une première base dans la connaissance de profils-types qui ne sauraient masquer la dimension individuelle mais aussi entrecroisée de ces troubles.

Les troubles du comportement

Les troubles de l’apprentissage

Il va de soi que l’intégration dans un milieu scolaire ouvert est un facteur important de progrès pour ces enfants, en même temps qu’il amène les autres élèves à réaliser ce que vivre ensemble signifie d’efforts ou de contraintes ; mais souhaiteraient-ils vraiment vivre dans un monde d’exclusion et de violence à l’égard des plus fragiles, dont ils peuvent être amenés à faire partie très rapidement ? Pour les enseignants, il est important de réaliser que cette dimension d’intégration fait désormais partie de notre mission. Les discours du type « on n’est pas formés » ne sont plus d’actualité, à chacun de veiller à avoir les éléments de compréhension[1]. Néanmoins au Collège ou au Lycée ces troubles ont souvent déjà été identifiés par les parents ou par les collègues du primaire.  

Des cas hélas très fréquents de souffrances personnelles se traduisant dans le champ scolaire sont les agressions sexuelles (en moyenne 1 à 2 élèves par classe, à des degrés divers il est vrai, mais tout de même…[2]), l’anorexie et dans un autre ordre d’idée (mais à l’origine de combien de souffrances !) la découverte de son homosexualité [3].

Pour toutes ces situations les années de collège voient exister les racines du phénomène, ce qui peut se traduire par des comportements atypiques ou instables, et au lycée les élèves voient émerger le problème à l’approche du bac perçu comme un basculement dans la vie adulte, avant lequel ce trouble associé à l’enfance demande à être entendu. Les années de Seconde et surtout de Première sont souvent celles de l’émergence de troubles particulièrement déstabilisants pour le jeune.

Ces phénomènes se manifestent surtout chez les filles, mais il faut faire aussi attention aux garçons, plus discrets mais souffrant tout autant et surtout avec un plus grand risque d’accès de violence envers les autres ou surtout envers eux-mêmes.

Le suicide est la deuxième cause de mortalité chez les jeunes, après les accidents de la route[4]. Et un jeune qui a décidé de passer à l’acte traverse une phase d’apaisement qui peut induire en erreur les personnels enseignants les mieux intentionnés.

Certains élèves se distinguent quant à eux par des capacités cognitives nettement supérieures à celles des autres enfants de leur âge.

Contrairement à un discours répandu, il semblerait que la moitié d’entre eux le vivent très bien. Leur entourage a réussi à les respecter comme enfants et pas uniquement comme petit génie, ils ont une vie sociale aussi normale que possible. Cette intégration serait d’ailleurs à l’origine de la sous-détection de la précocité chez les filles.

Pour les autres, cette avance pose souci : ennui scolaire profond (qui peut mener à l’échec scolaire), difficulté émotionnelle lorsqu’ils sont plus sensibles que les autres à l’injustice ou la souffrance sans disposer d’autre défense que celles, limitées, que leur permet leur âge. Le cas extrême est le syndrome d’Asperger, qui ressemble sous certains côtés à une forme atténuée d’autisme, et qui se traduit par une sociabilisation difficile et des réactions émotionnelles exacerbées.


[1] Pour celles et ceux qui désireraient recevoir une formation il est à noter qu’existent des stages d’initiative nationale autour de l’aide aux élèves souffrant de handicaps.

[2] D’après les Chiffres -Clés 2018 de l’égalité entre les femmes et les hommes (femmes.gouv.fr ), 14.5 % des femmes et 3.9% des hommes déclarent avoir subi des rapports sexuels forcés ou des tentatives de rapports forcés au cours de leur vie. Les attouchements surviennent très majoritairement pendant l’enfance et l’adolescence : 50 % des femmes concernées les ont subis avant l’âge de 10 ans et 50 % des hommes avant l’âge de 11 ans. Près de la moitié des attouchements ont été immédiatement suivis d’une tentative de rapport forcé ou d’un rapport forcé (50 % pour les femmes, 44% pour les hommes). Selon l’enquête de Marie Choquet (INSERM) en 2007, 6 % des adolescentes ont subi des violences sexuelles à 14 ans, 12 % à 18 ans, et 14 % à 21 ans contre 2 % chez les garçons.

[3] La proportion d’homosexuels au sein d’une population est peu étudiée, mais il semblerait que l’on puisse tabler en France sur 1 % de personnes se déclarant homosexuels, plus 2 à 3 % de personnes ayant eu des pratiques ou des attirances homosexuelles à un moment de leur vie. On peut lire l’intéressant article de Blandine Grosjean dans Rue89/Le nouvel Obs, le 17/10/2010 : 1%, 4%, 10% d’homosexuels en France… qui dit mieux ?

[4] Selon l’INSEE (Principales causes de décès des jeunes et des enfants en 2013, Insee.fr), les suicides sont la cause de 17 % des décès des 15-24 ans en France, soit 426 décès en 2013 (derrière les accidents de la route, responsables de 25,8 % des décès de jeunes).

Phénomènes de groupe et rite de passage

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Les phénomènes de groupe

Certains sont inscrits dans la structure scolaire même.

– Le rythme des années collège ou lycée conditionne en grande partie les postures de travail : 6e et 2ndes qui entrent dans l’établissement et cherchent à poser leur identité, 5e-4e et 1ères à la motivation parfois déficiente, en l’absence d’enjeu fort, 3e et Terminales dont la maturité face au travail s’accélère devant l’échéance.

– Le rythme de l’année scolaire pèse aussi. Par exemple, dans le premier mois l’élève s’interroge sur le rôle qu’il entend jouer dans le collectif en constitution ; beaucoup de cartes sont rebattues. Permettra-t-on qu’il joue un rôle différent de celui de l’année précédente (sans tenir compte des « réputations » ou des souvenirs) ?

Certains sont inscrits dans la dynamique spécifique du groupe social d’appartenance ou dans le fonctionnement de la classe.

Pour se limiter à un cas redouté, ils se peut qu’une spirale négative entraîne le groupe classe vers le manque voire le refus de travail, le bavardage voire l’insolence.

Lorsqu’il y a des discriminations contre les filles, elle s’opèrent doublement dans cette dimension collective: dans le cadre familial, bien souvent, puis au sein du groupe des pairs. Les filles intègrent alors les comportements machistes et apprennent à composer avec, faute de pouvoir les chasser. L’action pour faire reculer ces discriminations doit donc cibler les garçons et les filles, afin de mettre en lumière ces représentations avant même de lutter contre [1].

Enfin certaines dynamiques négatives apparaissent dans le fonctionnement des groupes mis en place pour accomplir une tâche et nous interrogent quant aux présupposés positifs sur l’intelligence collective qui sont implicitement admis. Christian Morel[2] a montré plusieurs biais dont il fallait se méfier :

– plus il y a de monde dans une réunion, moins une erreur sera repérée, car les interventions deviennent limitées en temps voire impossible, et la responsabilité individuelle est diluée

– il est rare qu’une majorité reconnaisse qu’une minorité ou un individu seul aient la bonne réponse au problème, par un subtil jeu de quête d’affiliation au groupe et d’effet de gel (on se dédit rarement), même si elle est dans l’erreur

– un groupe privilégie la bonne entente entre les participants, on évite les sujets qui fâchent, on évite de montrer la faille dans le raisonnement d’un proche

– la prise de parole s’inscrit dans des représentations quant à ce qu’est sensé penser tel ou tel autre participant, avec une part d’implicite source de malentendus

Eviter ces biais qui ruinent l’apport d’une prise de décision collective suppose de rendre leur liberté de parole aux acteurs divergents en s’écartant d’une culture de la sanction, de l’évaluation, et donc en modifiant l’image collective de ce qu’est l’autorité et de ce qu’est un chef, voire de stimuler cette capacité à l’indépendance d’esprit (en veillant à d’abord former à la décision individuelle avant de faire travailler en groupes, par exemple). Le chantier est vaste et ouvre sur le point suivant.

Dimension individuelle et collective se retrouvent dans la dimension citoyenne de l’enseignement.

La meilleure protection contre les mythes, les violences collectives, est une liberté de pensée et d’action. Le livre de Michel Terestchenko, « Un si fragile vernis d’humanité ; banalité du mal, banalité du bien »[3], à la recherche des déterminants de l’action des hommes dans les mécanismes totalitaires, montre combien importe une éducation à la liberté et à la prise de décision même face au consensus établi et à la pression du groupe. L’étude (posée dès les années 1960…!) du comportement de personnes restant inactives lorsque d’autres sont agressées, ou d’étudiants obéissant à des ordres les enjoignant de brutaliser psychologiquement d’autres étudiants (lors d’une expérience bien connue) rappelle la constante obligation d’un tel combat.

L’enseignement, l’un des derniers lieux dispensateurs de rites de passage au sein de notre société.

L’entrée en Sixième, le brevet, l’entrée au Lycée et le bac ont résisté, alors même que plusieurs autres rituels reculaient voire disparaissaient au travers de la déchristianisation (baptême, communion solennelle) ou de l’évolution de la société (mariage)[4]. Ce propos n’est pas le lieu de s’en réjouir ou de s’en plaindre, mais simplement de le constater. Or il peut être considéré que ces rites de passage jouent, dans le cas spécifique des adolescents, un rôle dans leur empowerment, en ce qu’ils leur font endosser la plénitude d’un statut supérieur. Il est ici question de responsabilisation, donc de montée en maturité, à l’opposé du flou observé chez les « adulescents » ou de « l’effet Tanguy ».

Au travers de l’acquisition symbolique de ces passages, l’élève trouve à la fois une motivation à se mobiliser voire à se dépasser, et ensuite aspire à exercer une plus grande autonomie afin de bien montrer qu’il est passé à un stade plus avancé de son développement personnel.

Nous faisons tous des efforts pour accueillir les Sixièmes, pour accompagner les nouveaux Secondes, les examens nationaux sont en permanence interrogés face au contrôle continu. Mais n’est-il pas normal que ces moments qui tissent un lien entre les générations et qui servent de moments initiatiques recèlent une part de mystère, somme toute rapidement surmontée ?

Il a fallu des générations pour établir ces buttes témoin ; les examens sont à la portée de chaque ministre de l’éducation. La société et la communauté éducative veillent semble-t-il.


[1] Un exemple en est donné dans l’article de Mariette Kammerer, « Faire reculer les discriminations à l’adolescence », revue Lien social, n°1017, 5 mai 2011

[2] Christian Morel, Les décisions absurdes, Folio, 2014

[3] Michel Terestchenko, Un si fragile vernis d’humanité , La Découverte, 2007

[4] D’ailleurs, Fabrice Hervieu-Wane, auteur du Guide du jeune enseignant aux éditions Sciences humaines, a aussi publié Une boussole pour la vie, les nouveaux rites de passage, Albin Michel, 2005, où il défend l’importance structurante de ces moments symboliques.

La quête d’autonomie et ses dangers chez les adolescents

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[Nous aborderons ici l’autonomie en ce qu’elle concerne l’attitude générale des élèves ; les aspects liés à l’activité intellectuelle sont traités dans les parties consacrée au cours: Orientation par l’échec, impuissance apprise ou efficacité personnelle par l’autonomie ? / L’autonomie : comment la mettre en oeuvre ?]

Les élèves sont des personnes en chemin vers l’autonomie; comment les accompagner ?

L’adolescence n’est pas une maladie, et se déroule le plus souvent dans des conditions tout à fait satisfaisantes, comme le démontre Philippe Jeammet [1], mais ce n’est pas toujours le cas, et entre 11 et 18 ans les jeunes changent beaucoup.

En tant qu’enseignants, nous avons besoin de poser quelques éléments de base sur l’aspiration à l’autonomie [2].

Tout d’abord l’autonomie peut s’entendre comme une émancipation face à la société (on cible alors le « jeune »), ou bien de façon bien plus globale, et elle est alors personnelle, intellectuelle, citoyenne (on cible alors « l’adolescent »)[3]. C’est cette seconde acception que nous retiendrons ici.

L’autonomie repose sur l’accession à la maturité des élèves. Piaget a établi des étapes dans la maturation de l’enfant, surtout utiles pour l’école maternelle et primaire, dans une moindre mesure pour le collège. Mais alors un débat s’est instauré (même si la pensée de Piaget est bien plus nuancée). Les étapes de la maturité conditionnent-elles le travail que l’on peut demander, ou bien l’exigence scolaire est-elle un facteur propre à faire passer plus rapidement les élèves d’un stade à un autre ?

Un axe de réponse se trouve dans le travail du pédagogue russe Vigotsky, qui a mis en avant l’importance de l’interaction enfant-adulte dans le déploiement de compétences cognitives d’autant plus rapide qu’elle est stimulée. Les « machines à lire » ou banques automatiques d’exercices ont encore du chemin à parcourir avant de supplanter l’incarnation du savoir et l’ancrage affectif de l’enseignant.

Pour en savoir plus sur Lev Vigotsky :

https://www.scienceshumaines.com/lev-vygotski-1896-1934-pensee-et-langage_fr_9754.html
https://fr.wikipedia.org/wiki/Zone_proximale_de_d%C3%A9veloppement
http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/vygotskf.pdf

Enfin si l’autonomie est un processus progressif, il s’opère par étapes, par sauts successifs comprenant les phases décrites dans le schéma ci-dessous, et prend des formes différentes d’un élève à un autre.

L’aspiration à l’autonomie connaît aussi des variations avec l’âge. Etant entendu que chaque individu est spécifique, on observe globalement des moments de doute dans l’identité personnelle et des moments d’affirmation.

Or c’est autour de 13-15 ans et 17-19 ans que les adolescents sont les plus instables et fragiles…  Et cela correspond aux classes de 3e-2nde et Terminale, celles où on leur demande de poser les choix les plus déterminants pour leur vie future !

C’est autour de 16-17 ans que le pic d’autonomie est le plus grand.

L’adolescence est  marquée par les changements au niveau de la relation qui unit le jeune à ses parents.  Il est pris entre deux besoins forts différents soit celui de se séparer de ses parents et celui d’en être dépendant.

La distanciation des parents va se manifester chez l’adolescent par un mouvement d’alternance entre le rejet ou l’adoption d’identifications extérieures, l’essai temporaire de divers rôles sociaux. Les conflits qui opposent les adolescents à leurs parents pourraient dénoncer un manque d’appartenance. Il y a nécessité d’appartenir à une identité pour s’en différencier (+/-) et devenir autonome.

L’adolescent va s’appuyer sur son groupe de pairs, qui assume alors un rôle important.  En effet, le groupe de pairs offre à l’adolescent l’opportunité d’expérimenter diverses identifications. Le groupe de pairs permet aussi à l’adolescent d’acquérir un sentiment d’appartenance choisi.

Cette quête d’autonomie peut prendre un cours dangereux.

Au terme d’un processus de construction de son autonomie, l’individu peut se croire tout-puissant ou peut désirer imposer sa volonté aux autres. « Le renard libre dans le poulailler libre » de Marx. Il importe dans notre société de replacer cette autonomie dans le champ des lois de la vie commune, et plus largement de la fraternité, qui ouvre par exemple sur la solidarité.

Pour se construire l’élève peut être amené à tester les limites du système, de l’autorité ; plus les limites s’effacent, plus il les cherchera. Et il se trouve face à une multitude d’influences qui ne demandent qu’à s’emparer de l’enfant trop tôt et le projeter dans un univers auquel il appartiendra tout entier, avant que toute distance critique ne soit possible. Chacun pense aux violences de groupes et à l’islamisme ; pour l’évoquer avec les élèves le film de Louis Malle, Lacombe Lucien (1974), ouvre le champ d’une réflexion qui pour être distanciée aujourd’hui n’en est pas moins brûlante. 

Le jeune peut être aussi tenté de se définir négativement, afin d’attirer l’attention sur lui, ou bien de détourner le regard de son échec face aux exigences scolaires vers la critique de sa « paresse » ou de son côté turbulent. Dans les deux cas il peut chercher des cibles faciles (enseignant en difficulté en terme de discipline), ou au contraire chercher un trophée (un enseignant apprécié, respecté, ou soucieux de l’aider) afin de se mesurer à lui ou d’être certain de se voir isolé complètement, ayant découragé même les plus opiniâtres.

L’école peut servir d’exutoire (tout comme elle peut servir d’abri !) face à des tensions éprouvées dans un cadre familial ou social. Là encore l’élève envoie un signal à ses parents ou à son groupe : j’échoue pour briser vos rêves de réussite sociale, j’échoue pour ne pas me désolidariser des camarades.

Enfin l’agressivité des adolescents est souvent liée à un fort sentiment d’insécurité personnelle. Face au risque scolaire, face aux souffrances individuelles, face au doute identitaire, toute frustration éveille la douleur sous-jacente. Une approche dogmatique des connaissances est rassurante, la domination de l’autre chasse les peurs, le monde extérieur est responsable de ce qui cloche dans leur vie. Souvent faiblement dotés en capacité à interagir, ces élèves se réfugient donc dans des comportements antisociaux, dans une spirale d’où il est difficile de sortir. Les émotions sont refoulées, d’où la difficulté à ressentir la souffrance de l’autre.[4]

Tous ces mécanismes concourent à ce que Eric Debardieux appelle « l’oppression viriliste »[5], essentiellement ressentie au Collège. Les filles en sont victimes, mais aussi les garçons qui ne répondent pas à ses canons (élèves en réussite scolaire, timides, peu sportifs, homosexuels…), soit un quart des élèves des deux sexes (en d’égales proportions).

D’ailleurs, plus largement, on néglige souvent une donnée essentielle, que le grand neuro-psychiatre Boris Cyrulnik rappelle avec force : la croissance des garçons et celle des filles n’obéissent pas au même rythme, et les garçons arrivent au Collège avec presque deux ans de retard sur les filles, retard qu’ils ont encore en Terminale[6].

C’est là un fait d’observation constaté par tous les enseignants, mais dont étrangement on ne tire aucune conséquence. Les garçons sont fatigués par leur croissance en Première et en début de Terminale, alors que les filles sont physiquement et psychologiquement au faîte de leurs capacités, mais on exige des deux la même attitude scolaire et l’orientation se joue sur ces résultats. Les enseignant(e)s qui laissent passer des garçons ayant des résultats moindres que ceux des filles sont-ils d’affreux machistes perclus de préjugés, ou des personnes tentant de rétablir un peu d’équilibre dans un système violemment inéquitable ?…

Face à toutes ces tensions, l’adolescent n’a pratiquement aucune représentation concrète de l’avenir, et donc du danger (ce que l’on retrouve dans les pratiques à risque, particulièrement fréquentes et dangereuses à ces âges, le danger de mort étant étranger). Les débordements peuvent donc aller très loin.


[1] Sous la direction de Philippe Jeammet, Adolescents d’aujourd’hui, ils vont bien, merci !, Bayard, 201

[2] Philippe Meirieu a particulièrement écrit sur cette question ; on peut consulter de nombreux articles sur internet notamment dans son dictionnaire en ligne ( https://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/autonomie.htm) , ou une de ses dernières publications : Philippe Meirieu, Comment aider nos enfants à réussir, Bayard culture, 2015

[3] Robert Baillon, La démocratie au lycée, ESF, 2000

[4] Daniel Favre, Transformer la violence des élèves, cerveau, motivation et apprentissages, Dunod, 2007

[5] Eric Debarbieux, Arnaud Alessandrin, Johanna Dagorn et Olivia Gaillard, Les violences sexistes à l’école. Une oppression viriliste. Observatoire européen de la violence à l’école. 2018.

[6] Pour une formulation courte et explicite, on peut se référer à France Culture, La grande table, 20 juin 2018, à 20 minutes


Un préalable: les mécanismes de la motivation

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Pourquoi la motivation ?

Afin d’aborder les mécanismes de la motivation il est nécessaire de rappeler une évidence: les tâches scolaires de par leur nouveauté sont difficiles et nécessitent un effort de la part des élèves.

Nouveauté, en effet. Une fois acquises, elles peuvent devenir automatiques ou faciles, ce qui donne un sentiment d’aisance. Il n’est plus alors besoin de motivation pour faire une addition de tête (oublié le « 7+8 » qui hantait pourtant nos nuits d’enfant) ou conduire sur la route des vacances (alors que les premières heures de cours de conduite avaient nécessité tant d’efforts !): qui ne se croit pas « bon conducteur » ?.

Pour surmonter l’obstacle, l’institution scolaire compte certes sur l’obéissance, quelle qu’en soit la source: pression sociale, contrainte légale.

Mais pour que l’efficacité soit optimale, il est nécessaire que l’élève adhère au dispositif. On appelle cela être motivé

Les motivations

Les sources de la motivation sont diverses, comme on le voit sur le schéma ci-dessus. Le préalable, c’est que l’individu se fasse une représentation positive de l’objet visé, point développé notamment par Fabien Fenouillet [1].

Ensuite, ces sources de motivation sont essentiellement regroupées selon qu’elles émanent du sujet lui-même (intrinsèques) ou qu’elles viennent de l’extérieur (extrinsèques). 

Dans le premier cas on retrouve le besoin de se sentir compétent, autonome et reconnu par le groupe, soit des besoins profonds que Maslow a définis et qui trouvent leur sommet dans le besoin d’accomplissement (le besoin d’efficacité personnelle entre dans ce cadre). Un élève qui se pense en échec repoussera à priori une tâche, même s’il la juge intéressante. Ce point est développé en bas de cette page (Motivation et image de soi dans la société). Plus prosaïquement, des buts personnels à court ou moyen terme entrent également en ligne de compte.

Pour ce qui est des motivations extrinsèques, elles sont soit positives (encouragements par exemple) soit négatives (menaces, sanctions) [2]. Bien entendu, ces sources fonctionnent en système avec des rétroactions, du simple retour positif en cas de réussite au désir mimétique de René Girard [3].

Une approche claire et insistant sur le lien motivation / autonomie est développée dans l’ouvrage de Cécile Delannoy, « La motivation, désir de savoir, décision d’apprendre »[4].

Pour l’enseignant, cette volonté de motiver les élèves induit des styles pédagogiques particuliers dans une quête complexe d’équilibre entre liberté et guidance. Philippe Meirieu insiste fortement sur le rôle de l’enseignant dans la motivation:

« Une éducation qui […] contraindrait les éducateurs à abandonner ce que J. Guillaumin nomme « la dénivellation entre le maître et l’élève », voire qui en inverserait le sens, perdrait toute chance de créer l’énigme et de susciter le désir de savoir. » [5]

Pour approfondir la question des styles pédagogiques, vous pouvez cliquer sur ce lien.

La pyramide des besoins 

Abraham Maslow a fait apparaître que les besoins étaient de natures hiérarchisées : la satisfaction, même partielle, dans un domaine, poussait l’homme à vouloir plus encore. Elémentaires au premier stade, ces « besoins » sont de plus en plus difficiles à satisfaire. Depuis les années 1970 cette hiérarchisation a été discutée mais demeure une base de réflexion.

1 : Besoins physiologiques (respiration, soif, faim, sommeil…)

2 : Besoin de sécurité (environnement stable, prévisible, sans anxiété)

3 : Besoin d’appartenance et d’amour (insertion dans un collectif, dans une relation)

4 : Besoin d’estime (confiance, reconnaissance des autres)

5 : Besoin d’accomplissement de soi

Motivation et longueur de temps

Une question d’objectif

La motivation est conditionnée, dans le temps, par les buts que s’assigne la tâche.

Une motivation qui repose sur la réalisation d’une performance est efficace à court terme, mais se vide de sens à moyen terme, avec l’épuisement de ceux qui s’y sont inscrits plus que de nécessaire.

Une motivation en revanche qui cible l’acquisition d’une maîtrise de certaines compétences est peu efficace, voire peut basculer dans le découragement à court terme, tant elle est imprécise et lointaine. En revanche, si l’acteur persévère, elle le portera bien plus loin.

Evidemment ces deux modalités ne sont pas contradictoires, dès lors que l’enseignant sait placer ses tâches dans une perspective, et parvient à procurer des résultats immédiats aux élèves.

Une question d’insertion sociale

La motivation se joue sur le long terme au travers de la manière dont l’individu aura construit son inscription dans la société. Une longue suite d’échecs ou de propos dévalorisants, mais aussi l’image d’une société indéchiffrable dans laquelle l’action individuelle n’a pas de conséquences réelles, placent l’individu dans une aphasie peu propice à son éveil intellectuel. L’inverse est tout autant vrai, l’idée que l’effort permet d’améliorer sa situation, et quelques réussites (fussent-elles ténues) stimule la pensée. Le positif est que l’on peut reconstruire cette confiance en sa capacité à réussir.

Mais par-delà ces grands traits la réalité est plus complexe.

Les élèves se considérant comme en difficulté fuient la compétition et partent avec peu d’espoir et peu de motivation; ils minimisent la souffrance ultérieure qu’ils anticipent. En revanche, les élèves en réussite sont très motivés par la compétition, et négligent ce qui leur est présenté comme facile, comme le montre le tableau ci-dessous [6] :

La partie de ce site consacrée à l’impuissance apprise précise certains de ces freins.


[1] Fabien Fenouillet, Traité de psychologie de la motivation, Dunod, avril 2019, mais aussi Motivation et réussite scolaire, 3e édition, Dunod , 2013

[2] Noémie Carbonneau, Yvan Paquet, Robert Vallerand, La théorie de l’autodétermination : aspects théoriques et appliqués, 2016, De Boeck 3[2] René Girard, La violence et le sacré, Grasset, 19724[3] Cécile Delannoy, La motivation, désir de savoir, décision d’apprendre, Hachette, 2005

[5] Philippe Meirieu, Apprendre, oui mais comment ?, ESF, 1987

[6] Christine Sorsana et Valérie Tartas, L’intelligence, mythes et réalités, Retz, 2018

Le travail à la maison

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Autour de deux tâches, chaque semaine, c’est un bon rythme. Ce travail s’intercale avec la préparation des évaluations et intègre la préparation des exposés, dossiers, recherches….

Cela contraint en retour à vérifier le travail en classe. Les élèves acceptent difficilement l’impunité pour ceux qui ne travaillent pas. Mais faire le tour de la classe tandis qu’un élève répond n’est pas si long, et permet de poser des éléments tangibles sur la volonté de travailler des élèves. Le moment de la sanction / discussion approfondie viendra plus tard.

Les tâches exigibles sont bien entendu simples (voir supra).

A l’heure d’internet, lutter contre les échanges entre élèves ou les solutions toute prêtes est une gageure… Comme parade, l’exercice créé par l’enseignant lui-même reste une première protection.

Mais au-delà, on peut intégrer cette évolution à la consigne. Pourquoi en effet ne pas constituer des groupes de travail chargés de fournir une réponse commune ? Pourquoi ne pas proposer aux élèves des sites d’entraînement avec de bons exercices simples (en français, mathématiques, langues, il y en a tant !), dont on reprendrait certaines formes lors d’évaluations intermédiaires ? Et pour aller au bout des choses, un certain distributeur de logiciel auprès du monde scolaire (pour saisir les notes, nous les Pro…) propose un moteur de réalisation d’exercices simples (quizz notamment) qui peut être mobilisé dans ce cadre.

Idem avec des sites proposant des compositions ou dossiers thématiques, que l’on fait comparer afin que les élèves dressent les critères techniques d’une « bonne » copie, mais aussi qu’ils relèvent les insuffisances de certains des sites !

Cours magistral, cours par exercices, pédagogies actives: convergences et articulations, dont classe inversée


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Convergences et articulations entre ces 3 formes pédagogiques

Parmi les activités proposées, il en est qui relèvent d’une basse intensité cognitive, et d’autres qui mobilisent une forte activité cognitive chez les élèves. Ainsi copier sous la dictée lors d’un cours magistral, effectuer des calculs dans un exercice ou relever des informations simples dans un travail de groupe sont des activités à basse intensité pour un collégien ou un lycéen. En revanche, être plongé en plein conflit socio-cognitif par la réflexion active face aux démonstrations d’un enseignant, émettre une hypothèse lors d’un exercice, créer un projet collectif lors d’un travail de groupe, mobilise pleinement les ressources de l’élève.

Quelle que soit la forme de cours adoptée, l’important est donc que l’élève soit placé en activité d’un point de vue intellectuel au cours de la séance. Ce sera réellement stimulant pour lui et, comme il est impossible de maintenir une telle attention tout au long de la séance, cela oblige l’enseignant à diversifier les formes de travail durant l’heure. Actif et exposé à une proposition variée, l’élève sera doublement protégé contre son ennemi principal et récurrent en classe, à savoir l’ennui.

La variété des modes pédagogiques au cours d’une même séquence a été réfléchie par Philippe Meirieu, qui distingue :

* une phase de repérage, où il préconise l’imposition pour tous (phase magistrale). L’enseignant  emploie un style directif pour structurer la présentation de l’activité

* une phase de maîtrise, d’intégration ; là il met en avant le travail de groupe. L’enseignant  emploie un style persuasif / participatif pour mobiliser lors du lancement de l’activité, puis un style délégatif pour responsabiliser lors de la réalisation de l’activité

* une phase de transfert, la plus individualisée possible

* la phase d’expression, d’évaluation, à la carte

* peut alors venir la remédiation, le plus individualisée possible. On peut proposer aussi qu’à la maison les élèves  aient à réaliser un exercice individuel de confirmation.

Cette structure d’ensemble est modulable selon la maturité des élèves.

Avec des élèves jeunes, l’ensemble s’entend possiblement au sein d’une heure : après l’accueil, on procède à une présentation ou explication magistrale, puis un travail en équipe est programmé pour s’approprier ce contenu, puis un exercice est donné pour le cours suivant.

Avec des élèves plus matures, par exemple des Terminales, la phase magistrale peut prendre plus d’une heure, la phase de travail en groupe aussi, et la phase de restitution des exercices peut être abrégée par une restitution et correction par l’enseignant.

La question qui se pose bien souvent est : comment faire passer les points les plus difficiles ?

Il est préférable de faire surmonter ces difficultés avec l’aide de l’enseignant, et de déléguer les tâches subalternes au travail maison : recherches préliminaires simples, application, mémorisation.

Et souvent, ce sont les dispositifs les plus participatifs qui s’avèrent les plus efficaces. On peut donc consacrer plus de temps à préparer et à mener une activité collective sur un de ces points.

[ Des approfondissements sont fournis dans la partie consacrée à la mise en oeuvre de la différenciation pédagogique.]

On attribue à Confucius cette maxime:

         J’entends, j’oublie.

         Je vois, je retiens.

         Je fais, je comprends.

Classe inversée

A la jonction du souci de traiter le plus difficile en classe et de la volonté de varier les formes de cours, il y a la possibilité d’une pédagogie inversée : le cours (ou surtout une partie accessible du cours) est donné à étudier à domicile (lire le manuel, compléter des fiches à trous, consulter des sites internet ou un cours posté sur le site du lycée…), et des exercices sont réalisés au retour des élèves après une brève reprise.

L’idée est séduisante car elle déplace à domicile le temps fastidieux de la transmission d’un contenu et laisse à l’enseignant la tâche de ne corriger que ce qui a posé problème et de placer les étapes les plus subtiles dans la mise en œuvre, au travers d’exercices.

Las, le système trouve rapidement ses limites : outre le pré-requis d’un travail effectif à domicile de tous les élèves, il y a le fait que l’encodage d’un savoir comporte aussi une part psycho-affective, qui n’opère que lors du cours.

Par ailleurs, une étude a été menée par Vincent Faillet, du lycée Dorian à Paris[1], qui a observé que les élèves ayant auparavant de bons résultats étaient déstabilisés par l’obligation de davantage travailler à domicile, eux qui retenaient une large part du cours en classe. Les élèves plus en difficulté en revanche, moins efficaces lors de phases magistrales (concentration faible, prise de notes médiocre), appréciaient les supports nouveaux (dont des videos, des QCM) et surtout le fait que cette pédagogie redistribuait les cartes et ne les enfermait pas dans un statut d’échec.

L’étude se conclut donc par une réflexion pleine de sagesse : cette méthode offre un outil supplémentaire, elle ne saurait être exclusive.


[1] Expérience disponible sur l’Expérithèque d’Eduscol. On y trouve aussi un autre exemple « Bienvenue dans ma classe inversée », pour le collège. On peut aussi consulter les recherches de Marcel Lebrun dans plusieurs pays (2016), qui vont dans le même sens. Signalons enfin l’association « Inversons la classe », qui milite pour cette forme pédagogique.