Enseigner l’esprit critique: enjeux

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Le passage d’une compétence à un mode de pensée, voire à une manière d’être au monde, suppose que, par-delà les techniques, des postures soient adoptées comme le montre le premier schéma ci-dessous, ce qui pose toute une série de questions.

Tout d’abord, comme le montrent les pages du site Eduscol[1], l’esprit critique est une dynamique. Pour pouvoir l’exercer, il faut maîtriser des compétences en apparence contradictoires comme le montre le schéma, et de plus constamment découvrir, se tenir à jour des dernières découvertes, sans cesse remettre en cause ce que l’on tenait pour acquis. C’est un travail considérable, et même proprement impossible. Logiquement chacun est amené à se spécialiser dans quelques domaines, et à faire confiance à l’esprit critique d’autres personnes pour le reste.

L’esprit critique est donc un effort de chaque instant, tant pour acquérir ou conserver ses automatismes, que pour disposer des connaissances sans lesquelles il n’est qu’une négativité ombrageuse.

Cet effort est accepté par un élève qui dispose déjà d’un esprit critique et en joue au quotidien, de par son tempérament mais surtout de par son éducation. A ces élèves la réussite la plus brillante est permise. Les inégalités initiales auront donc été maintenues ou amplifiées si nous ne faisons rien.

Il s’agit par conséquent pour nous d’initier tous nos élèves, et de pratiquer avec eux au quotidien cet esprit critique.

Deux pistes s’offrent pour mener ce travail : c’est tout d’abord la réintégration de ces méthodes dans le quotidien des élèves, où ils les pratiquent déjà sans en avoir conscience (ils s’expriment en sachant moduler le discours en fonction de l’auditoire…), et où rien ne vaut mieux que d’avoir manipulé soi-même pour ensuite identifier les manipulations ; c’est ensuite l’humour, pour ancrer dans la sphère immédiate et sensible une méthode scolaire ; sur ce sujet cela fonctionne bien et dédramatise la dimension « manipulation ».

Mais on doit voir plus loin.

Dans la classe même, et dans la vie citoyenne au-delà, qui dispose d’outils de critique détient une arme, qui permet de déstabiliser le propos d’un autre acteur.

Il faut donc diffuser largement cette arme pour que chacun puisse se défendre, mais d’autre part éduquer à l’humilité celles et ceux qui se montreront experts dans son art.

Pas de pouvoir sans contre-pouvoir. La longue expérience des Eglises, qui ont incité leurs fidèles à faire leur auto-critique au travers de confessions, exercices spirituels et autres memento mori, montre qu’amener chacun à relativiser ses propres opinions est une tâche de longue haleine…

A l’opposé, l’esprit critique peut amener à douter de tout. Là aussi il nous faut éviter de plonger nos élèves dans une vision du monde instable, désabusée, surtout au Collège. Et l’on songe au passage du poème « If » de Kipling :

Si tu sais méditer, observer et connaître

Sans jamais devenir sceptique ou destructeur…

D’ailleurs l’arme et le doute se rejoignent dans ce que Gérald Bronner appelle « la démocratie des crédules »[2] : sur le net ou dans la démocratie participative, toute une série de biais poussent un grand nombre à adhérer à des discours qui se présentent comme rationnels, critiquant des vérités établies ou le pouvoir en place ; belle illustration de l’esprit critique en apparence, mais « face obscure de notre rationalité » au service d’un « démagogisme cognitif » selon lui.

« Tous les efforts d’éducation que les sociétés démocratiques ont consentis paraissent avoir oublié un enjeu essentiel de la connaissance : l’esprit critique, s’il s’exerce sans méthode, conduit facilement à la crédulité. Le doute a des vertus heuristiques, c’est vrai, mais il peut aussi conduire, plutôt qu’à l’autonomie mentale, au nihilisme cognitif. »

Et l’on mesure l’ampleur de la tâche.

Gérald Bronner nous incite donc à nous former et à former nos élèves aux biais de jugement qui font de notre capacité critique un piège pour la démocratie, contre le projet initial. Il insiste aussi sur l’importance des méthodes d’analyse face à l’intuition et à la rapidité, en reconnaissant que le chemin reste long…

Pour un approfondissement des biais cognitifs:

Pourquoi les élèves font-ils des erreurs ? Entre travail et biais

On bute enfin dans ce travail sur un problème que les militaires connaissent bien : comment, en position d’autorité, inculquer à des personnes dont on a besoin de l’obéissance… la nécessaire aptitude à la désobéissance ? Il s’agit ici d’une pertinence que d’aucuns qualifieraient paradoxalement « d’impertinence » (Meirieu parle « d’ouvrir à la subversion réfléchie » des savoirs et valeurs enseignées) [3].

L’éducation à la critique nous interroge donc sur le sens que nous donnons, en réalité, à l’accord collectif. Mais tandis que dans la partie consacrée au débat il est possible de poser un temps de reconstruction de consensus, il est rare qu’à l’issue d’un exercice de critique on puisse faire de même. Nous risquons de laisser nos élèves au milieu du gué.

D’où la nécessité d’un discours qui réintègre. Exercer son esprit critique revient en fait à se doter des moyens de choisir à qui on accorde sa confiance, et à pouvoir vérifier si ces acteurs la méritent encore. A viser une autonomie, et non une indépendance illusoire.  On perçoit aussitôt ce que cela implique dans notre enseignement, notamment dans l’Education aux media.

… Gérald Bronner constate que la recherche n’en est qu’à ses débuts pour ce qui est de déterminer les méthodes efficaces d’enseignement de l’esprit critique [4]. Espérons que nos pratiques seront rapidement étayées par des expérimentations et des publications !

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[1]http://eduscol.education.fr/cid107295/former-l-esprit-critique-des-eleves.html

[2] Gérald Bronner, La démocratie des crédules, PUF, 2013

[3] Philippe Meirieu, Itinéraire des pédagogies de groupe, tome 1, chronique sociale, 1996 (6e éd.)

[4] Gérald Bronner, « Armer les futurs citoyens », dans le numéro « Penser par soi-même » de la revue Sciences humaines, mars 2020, n°323

Quelles activités pour enseigner la Transition écologique ?

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De multiples exemples d’activités sont présentés dans les sites indiqués en ressources, avec le lien ci-dessous.

Sitographie

Il sera ici question de voir comment choisir la structure de l’activité ou du projet que l’on désire mettre en oeuvre.

De quoi parle-t-on ?

Les thèmes abordés peuvent être classés en quelques grandes catégories:

Travail autour d’un milieu ou un lieu :

* un jardin, les sols, les forêts (dont la forêt amazonienne), l’air, les océans, les pôles, la planète

* sa maison, son établissement scolaire, son quartier (ou un éco-quartier), sa/une ville

Travail autour d’un domaine :

* les déchets

* l’énergie : l’éolien, le nucléaire, les économies d’énergie

* le numérique : l’équipement (les téléphones, les ordinateurs) / les usages (courriels, numérique)

* la vie quotidienne : tourisme, mode vestimentaire, sport

* l’alimentation : saisonnalité, circuits courts, viande

* ce qui agit sur notre santé : perturbateurs endocriniens, viande, tabac, pollution de l’air (OGM?)

Travail autour d’une espèce :

* animale : abeilles, espèces menacées, verres de terre, animaux du fond de la cour

* végétale :  planctons, plantes endémiques, OGM

Travail autour de décisions collectives

* les textes internationaux,  les lois, la convention citoyenne

* les labels

* les mouvements, associations

A quelle étape se place-t-on ?

Les étapes ci-dessous sont la mise en oeuvre du schéma présenté dans la partie « enjeux ».

La transition écologique présente en effet plusieurs particularités. D’une part elle s’applique à des organismes vivants dont nous ignorons parfois jusqu’à l’existence, et il est donc nécessaire de s’assurer au début de ce que les élèves soient sensibles à la dignité de la vie de ces espèces. Ensuite, les connaissances sur lesquelles s’appuie notre action sont complexes et particulièrement discutées, avec autant d’incertitudes dans les faits que de virulence dans les propos. Une mise en débat est donc préférable. Enfin ce travail dépasse la seule acquisition de connaissances et doit déboucher sur des pratiques, si possible sur des actions.

Sensibilisation, découverte

  • La vie sans les atteintes récentes (une espèce, un écosystème)
  • Pratiques problématiques (surconsommation, pollution)

Modalités privilégiées: sortie sur le terrain, visite, rencontre, enquête des élèves sur leur propre environnement

Atteintes à l’environnement

  • Atteintes à la biodiversité
  • Réchauffement climatique
  • Menaces sur la santé humaine

Modalités privilégiées: recherche, exposé, débat

Des bonnes pratiques à faire connaître

  • Pratiques nuançant une atteinte
  • Pratiques favorisant une plus grande place de la nature

Modalités privilégiées: jeu de rôles avec prise de décision collective, réalisation d’un projet de groupe/de classe, soumission d’un projet à des acteurs de terrain, exposition dans des espaces publics, article dans la presse locale

Evidemment, chacune de ces activités étant chronophage, il est possible de cibler une seule de ces étapes, et d’employer des méthodes plus directes ou légères pour les autres. L’important ici est d’être bien conscient de ces trois étapes pour choisir en toute liberté son dispositif.

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Enseignement et Transition écologique

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Les enjeux de l’enseignement

dans la Transition écologique

On fait comment ?

Quelles activités pour enseigner la Transition écologique ?

Agir dans la durée: l’exemple du Lycée Millet (Cherbourg), une grande richesse d’actions et d’acteurs impliqués dans la Transition écologique (videos) / Partie du site encore en construction

Ressources

Courte bibliographie de pédagogie de la transition écologique

Sites pédagogiques sur la transition écologique


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La Transition écologique vue du ministère : quelles instructions officielles et quelles aides pour une politique publique ?

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[ Pour les sites présentant les politiques nationales et les organismes, attachés à l’enseignement des enjeux environnementaux, cliquez sur le lien ci-dessous: ]

Sites pédagogiques sur la Transition écologique

Comme on l’a vu dans les enjeux pédagogiques, la transition écologique a cela de particulier qu’elle est à la fois un contenu à diffuser aux élèves et une pratique, qui doit permettre aux adultes de montrer l’exemple et d’impliquer les élèves. Pas étonnant donc que le cadrage ministériel englobe ces deux dimensions.

Dans les programmes: le silence de la Transition au profit du Développement durable

On peut discuter pour savoir si les programmes actuels accordent plus ou moins de place à l’écologie que les précédents. Mais ici nous nous contenterons d’observer l’existant, au Collège et pour le Lycée dans l’enseignement général (dans l’enseignement technique et professionnel l’écologie est incluse dans les enseignements de spécialité).

Au Collège

On aura noté la prudence des intitulés: les termes « Développement durable » et « Transition écologique » n’y apparaissent presque pas ! On trouve juste, en Géographie, une timide évocation en 6e d’un « développement durable local des littoraux ». Et le programme de SVT de cycle 4 (5e-3e) annonce dans sa partie « Le corps humain et la santé »: « La question de la répartition des ressources alimentaires sur la planète peut être évoquée dans le cadre du développement durable et du changement climatique. »

Etonnante prudence, alors que le préambule du programme de SVT de cycle 4 affirme : « L’éducation au développement durable, au changement climatique et à la biodiversité est un enjeu majeur de formation des élèves. Les savoirs et compétences nécessaires pour étudier ces thématiques constituent l’un des fils conducteurs de l’enseignement des sciences de la vie et de la Terre. »

D’ailleurs parmi les compétences développées on lit: « Expliquer comment une activité humaine peut modifier l’organisation et le fonctionnement des écosystèmes en lien avec quelques questions environnementales globales ».

Il faut aller dans les pistes d’EPI ou de projet interdisciplinaires (« Croisements entre enseignements »), notamment de Géographie, pour voir une formulation explicite « Transition écologique et développement durable » parmi 6 pistes possibles, avec des idées de croisements entre matières. Mais lorsque l’on voit la promotion de plus en plus discrète des EPI par le ministère (…), cet addendum ne peut remplacer une formulation explicite dans le coeur des matières et laisse l’image d’une transition écologique considérée comme un bonus autorisé en marge des programmes.

Ainsi, comme on le voit du reste dans le tableau, c’est la SVT qui porte l’essentiel de l’apprentissage de l’environnement et des atteintes qu’il subit : réchauffement climatique, érosion, mais aussi questionnement sur les ressources et la santé humaine. Après un questionnement global en 6e, ces apprentissages s’échelonnent dans une logique de cycle de la 5e à la 3e.

Pour en terminer avec cette approche globale, le préambule du programme de Cycle 4 de SVT annonce qu’au Lycée « les élèves approfondissent l’étude de ces ressources dans une perspective de développement durable »(on en reparlera…). Et au Collège ?

La Géographie vient en 6e et en 5e en complément apporter une réflexion sur la notion d’ « habiter » et sur la gestion des ressources.

Il est à noter que la Géographie de 5e (Thème 2) s’articule autour de la recherche d’un développement économique équilibré, assurant « une vie matérielle décente au plus grand nombre sans compromettre l’écoumène et sans surexploitation des ressources ». Un encouragement est donnée à « la démarche prospective ».

La SVT quant à elle stipule que, par exemple « la gestion des ressources naturelles doit être raisonnée pour tenir compte des besoins des êtres humains et des ressources limitées ».

On est donc clairement plus dans le Développement durable que dans la Transition écologique 

Les questions environnementales n’apparaissent explicitement dans aucun autre programme du Collège. En Langues vivantes et en Technologie, les programmes de cycle 4 (5e – 3e ) posent le Développement durable et la Transition écologique comme axes de croisement possible avec d’autres matières, dans une interprétation des programmes.

En Français, les thèmes annexes « L’être humain est-il maître de la nature ? » en 5e et « L’idée de progrès scientifique » en 3e peuvent être orientés vers les questions d’environnement.

Au lycée

On retrouve la SVT et la Géographie, mais l’équilibre est différent.

Tout comme au Collège, les termes « Développement durable » et « Transition écologique » n’apparaissent pas dans les intitulés du Tronc commun ! Les préambules réservent quant à eux quelques surprises. Le préambule des programmes de SVT (tronc commun et spécialité) indique que « Les élèves appréhendent les grands enjeux auxquels l’humanité sera confrontée au XXIe siècle, ceux de l’environnement, du développement durable »(et alii). C’est déjà ça, mais c’est bien peu.

Surtout, le programme de Géographie de Seconde se structure sur l’idée de « Monde en transition », avant l’idée de recomposition en 1ère puis de mutation en lien avec la mondialisation en Terminale. « Cette notion de transition désigne une phase de changements majeurs, plutôt que le passage d’un état stable à un autre état stable. » Comme on le voit le programme s’appuie sur une vision commune aux sciences humaines, non sur la spécificité de la Transition écologique. Pas de téléologie donc, mais « une clé d’analyse des grands défis contemporains […] plus qu’un objectif à atteindre ». C’est très clair.

Plus étonnant en revanche, il est déclaré que cette étude de la Transition « prolonge et enrichit la notion de développement durable, que les élèves ont étudiée au collège »… Le programme de Collège ne dit-il pas justement que c’est au lycée qu’on étudiera ce Développement durable ? Magie des programmes écrits à distance les un des autres.

Si l’on observe maintenant les enseignements du tronc commun, on voit que la question environnementale est portée par les matières de tronc commun en Seconde, puis principalement par les spécialités à partir de la 1ère.

Ainsi, en Seconde, la SVT introduit la question de la biodiversité, tandis que la Géographie interroge les équilibres spatiaux au sein des sociétés devant le changement climatique et la pression sur les ressources.

Mais les langues offrent aussi la possibilité d’aborder un thème riche en possibilités d’échanges : « Sauver la planète, penser les futurs possibles » (où l’on trouve même la cause animale !).

On aurait pu espérer des spécialités davantage d’implication, mais… là aussi pas d’occurrence des termes « Développement durable » et « Transition écologique »dans les programmes. Et faute de préambule, les programmes de spécialité autres que la SVT ne permettent pas de pousser plus avant cette investigation.

Dès la Première la SVT n’est plus accessible que sous forme de spécialité. Celle-ci aborde alors les écosystèmes, dans une approche assez utilitariste (« gestion rationnelle des ressources exploitables, assurant à la fois l’activité économique et un maintien des services écosystémiques ») puis en Terminale les climats et leurs évolution (« comprendre le passé pour agir aujourd’hui et demain »).

La Géographie du tronc commun délaisse l’écologie, que l’on retrouve en spécialité HGGSP avec un thème en Terminale intitulé « L’environnement, entre exploitation et protection ». Au programme les ressources (le bois), le climat et une étude de cas sur les Etats-Unis.

Les autres spécialités ne sont pas en reste, avec dans la spécialité SES un long développement sur la croissance qui s’achève sur l’évocation des « limites écologiques, notamment l’épuisement des ressources, la pollution et le réchauffement climatique ». Mais « l’innovation » et l’action publique sont appelées pour surmonter ces obstacles.

En spécialité Humanités, Littérature et Philosophie, on aborde en Première L’Homme et l’animal (XVIe-XVIIIe) et en Terminale L ‘Humain et ses limites (XXe-XXIe).

Seules exceptions, les langues vivantes du tronc commun proposent d’aborder en Première un questionnement sur les sciences débouchant sur « le réchauffement climatique, la réduction de la biodiversité ou encore l’épuisement des ressources naturelles », ainsi que la philosophie, qui en Terminale aborde la notion de « nature ».

Donc après une Seconde où tous les élèves ont continué sur un axe SVT-Géographie, la question environnementale est traitée dans un large panel de spécialités qui garantit que presque tous auront eu l’occasion d’approfondir ces questions.

Quelques observations pour conclure.

Tout d’abord on constate que les enjeux environnementaux sont bien présents, pour presque tous les élèves, tout au long du Secondaire. Mais ils sont très rarement désignés sous forme de Développement durable, contrairement aux précédents programmes, explicitement axés sur le Développement durable. Et la Transition écologique est la grande absente !

Ensuite, le point le plus fréquemment abordé est le réchauffement climatique, mais le recul de la biodiversité est plus rare (alors que c’est la principale urgence) tandis que l’épuisement des ressources naturelles est très fréquent (alors que c’est un point très complexe, voire une fausse évidence, comme le montre la réflexion sur les limites de la Terre abordée dans la partie de ce site consacrée aux concepts).

Enfin, l’Education morale et civique n’est pas mobilisée ! Les questions environnementales n’y apparaissent, de la 6e à la Terminale, que de manière indirecte. Ce qui est très étonnant, précisément en regard des questionnements éminemment citoyens de cette problématique.

Dans la vie de l’établissement

Les autorités ne se contentent pas de placer la Transition écologique dans les programmes. Celle-ci s’inscrit dans toute la vie du Collège ou du Lycée, à des degrés divers.

– Les élèves élisent désormais un « éco-délégué » dans chaque classe. Les élèves élus sont responsabilisés dans la mise en œuvre d’actions écologiques, jusqu’au Comité de pilotage académique de l’Education au Développement durable, qui compte désormais des élus élèves. CAVL et CNVL se doivent aussi de tenir chaque année une séance dédiée à l’environnement.

– Chaque établissement se voit désormais enjoint de posséder un espace de biodiversité, potager, arbre planté, nichoir ou composteur.

– Un appel à projet « Ecole verte », prix de l’Education au Développement durable (2030), est aussi lancé, pour soutenir les projets les plus innovants.

– Un concours Climat, Usages, Bâtiments Scolaires (CUBE-S) distingue les établissements qui auront collectivement mené une réflexion visant aux économies d’énergie.

– Dans chaque académie, le Rectorat peut attribuer un label E3D (avec plusieurs niveaux) pour valider la démarche globale de Développement durable de l’établissement.

– Enfin, certains établissements se lancent dans la rédaction d’un Agenda 21 scolaire, dans la lignée des Agenda 21 de l’ONU, des plans d’action à moyen terme visant des objectifs de développement durable.

En parallèle, région par région, des politiques sont menées par les élus qui soutiennent ou incitent les politiques vertueuses pour l’environnement dans les établissements, pour la cantine ou pour la rénovation des locaux notamment, puisque c’est la région qui en a la charge.

On le voit, le Projet d’établissement peut être un outil de mise en œuvre d’actions diverses, pouvant être reconnues publiquement.

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Sites pédagogiques sur la transition écologique

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Le cadrage institutionnel

Les données officielles sur Education.gouv.fr

Pour une première approche

Pour une version plus précise et développée

Pour un cadrage élargi des politiques et services de l’Etat qui interviennent dans l’éducation

Pour les politiques d’établissement

Le Challenge CUBE.S

Les établissements en Label E3D

L’Agenda 21 scolaire

Les sites pédagogiques

Vous trouverez mille témoignages d’enseignants ou d’établissements. Sont ici privilégiés les sites-ressources, plus larges.

Wikipedia: Éducation à l’environnement et au développement durable

Pour le cadrage historique et institutionnel, une base solide.

Profsentransition.com

Un site issu d’une association, et qui aspire à fédérer les ressources et énergies autour de la transition écologique. Plus encore que le site, la page FB est un lieu utile pour les enseignants.

ADEME, Agence de la Transition écologique

LA mine d’or ! Des activités, des jeux sérieux, des ressources, bien classées et en grand nombre. Cette agence de l’Etat chargée des politiques de maîtrise énergétique a confirmé sa place centrale dans la démocratisation d’une écologie de terrain.

Innovathèque

Comme on pouvait s’y attendre, ce site accessible via Eduscol offre une foule d’expériences détaillées, directe remontée du terrain. C’est très riche, à la condition de varier les mots dans le moteur de recherche: écologie, développement durable ou transition écologique, par exemple, ne donneront pas les mêmes résultats.

Education développement durable

Un site qui n’est plus entretenu depuis quelques années, mais qui peut tout de même apporter des idées. Vous verrez vous-même.

Doc pour docs

Là au contraire c’est tout à fait actualisé. Quand les documentalistes parlent aux documentalistes, ça donne un site très utile pour monter des activités.

ONISEP

Ce site bien connu pour l’orientation (et on peut y chercher les métiers du développement durable bien entendu !) offre aussi des séquences pédagogiques. En voici un exemple, intéressant.

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Courte bibliographie de pédagogie de la transition écologique

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Quelques références sur la transition écologique

Il y a tellement de livres… Cette courte sélection, forcément subjective, privilégie le rapport au vivant puisque c’est le champ le plus innovant des dix dernières années.

Caroline Schaub: François Sarano, réconcilier les hommes avec la vie sauvage, Actes sud, 2017

Il fut parmi les premiers à plonger sans cage avec des requins. Et à constater que le requin ne mange pas spontanément l’homme. Depuis il plonge avec des cachalots, et apprend à les connaître. Un travail de longue haleine, mais cet ancien de Cousteau est un passionné passionnant. Ici dans ce livre d’entretiens très clair, il présente ses réflexions (et mille anecdotes extraordinaires) sur la façon dont nous pourrions vivre avec la vie des océans, au lieu de la saccager.

Baptiste Morizot, les diplomates, Wildproject, 2016

Une référence incontournable, écrite par un universitaire pisteur à ses heures « perdues ». Comprendre la pensée de l’autre (le loup), trouver des « diplomates » capables de trouver des outils de dialogue (la pensée « garou »), et vivre avec les loups puisqu’on ne veut plus les éradiquer (ce qui a finalement plus d’inconvénients que d’avantages) et qu’on ne peut pas les restreindre à des parcs naturels. Mais de là re-penser l’homme, la singularité de sa trajectoire sur Terre. Un ouvrage puissant, mais à la lecture exigeante.

Jacques Ellul, Le système technicien, Calmann-Lévy, 1977 (réédité depuis)

Un grand classique, qui n’a pas pris une ride. Comment la technique prospère, pour satisfaire… la technique. Et pas forcément l’humain.

Manuel de la grande transition, Campus De La Transition, éditions Les Liens Qui Libèrent, 2020

Un livre appelé à un grand destin: une oeuvre multidisciplinaire (sciences, droit, éthique,…), destiné à offrir une base commune aux étudiants de filières différentes. 450 pages, 25 euros, une porte d’entrée.

Dominique Bourg et Alain Papaux (dir.), Dictionnaire de la pensée écologique, PUF, 2015

Un outil bienvenu, incontournable, très vaste, mais de niveau universitaire et donc ne prétendant pas à une accessibilité immédiate.

Peter Wohlleben, La vie secrète des arbres: ce qu’ils ressentent, comment ils communiquent, Les arènes, 2017

Si vous ne l’avez pas encore lu, vous voyez ce qu’il vous reste à faire… Vous le trouverez facilement en occasion, tant ce fut un immense succès. Les dernières découvertes sur les arbres, rendues abordables. Après, vous aurez toutes les peines du monde à tailler votre rosier.

Laurent Muratet (dir.), Un nouveau monde en marche : Vers une société non-violente, solidaire et écologique, éditions Yves Michel, 2012

Un ouvrage collectif qui balaie bien des champs (des Indiens d’Amazonie au nucléaire, en passant par la méditation), histoire de ne pas passer à côté de grandes voix telles que celles de Pierre Rabhi, Jean Ziegler ou Matthieu Ricard.

Sylvie Brunel, A qui profite le développement durable ?, Larousse, 2008

Pour apporter une voix discordante, une géographe très engagée qui rappelle l’importance de la lutte contre la misère, quand l’écologie ouvre des opportunités aux pays riches et au capitalisme, selon l’auteur.

Livres de Pédagogie en Transition

Comme souvent les publications sont surabondantes pour le Primaire, mais plus rares pour le Secondaire. Et les auteurs se placent davantage sous le sceau de l’évidence que de l’explicitation des enjeux.

Cahiers pédagogiques, n°560, mars-avril 2020, Urgence écologique: un défi pour l’école

Par des acteurs convaincus, une approche riche de mille exemples: programmes, éco-délégués, numérique,…

Arnaud Diemer et Christel Marquat (dir.), Education au développement durable, De Boeck, 2014

Une base de réflexion solide, avec cependant des ouvertures originales vers le patrimoine ou la transition vue d’Afrique.

Lucie Sauvé, Isabel Orellana, Carine Villemagne, Barbara Bader, Education, environnement et éco-citoyenneté, Presses universitaires du Québec, 2017

Un regard d’outre-Atlantique, qui par-delà les aspects classiques insiste sur la dimension citoyenne et le respect des peuples premiers.

Pour aller plus loin: Dominique Cottereau, L’éducation à l’environnement, l’affaire de tous, Belin, 2014

Dépassant la sphère scolaire, ce livre replace l’éducation à l’environnement dans la société, pour tous les âges, tous les types d’acteurs. Les formes varient donc, ce qui contribue à notre réflexion.

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– Pour lequel de ces fruits a-t-il fallu émettre le plus de co² afin que vous puissiez l’acheter ?

Réponse :

Ce n’est pas si différent en réalité. Certes, la banane a nécessité un transport transatlantique réfrigéré et des hangars réfrigérés. Pas bon pour le co². Mais elle a été livrée en très gros volumes, sur des bateaux qui ne sont pas repartis à vide, en employant des méthodes de réduction de coût efficaces (et donc modernes). Une banane de Guadeloupe/Martinique, bien entendu !

Le circuit court, lui, c’est ou bien un petit producteur qui se déplace pour livrer et repart à vide, ou bien le consommateur qui se déplace individuellement. Sans même compter le niveau de performance des moyens utilisés, le bilan co² par kg de fruit est donc assez mauvais.

Sur ce dossier comme sur d’autres, la question est plus complexe, d’où ci-dessous deux sources : une qui reflète l’étude critique, une qui nuance. Mais il était important de ne pas rester sur une vision idéalisée du local et diabolisée de la grande logistique, l’objectif étant de limiter les émissions de co².

https://www.terra.bzh/node/27242

https://www.notre-planete.info/actualites/3354-circuits_courts_environnement

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– Si l’on croise un de ces animaux, que doit-on faire, dans l’intérêt de la biodiversité ?

Réponse :

Les tuer.

Ce sont des espèces invasives : ragondin, écrevisse de Louisiane, moustique tigre. Suite à leur introduction par l’homme elles ont chassé les espèces indigènes et ravagé leurs écosystèmes à la biodiversité déjà altérée par l’action directe de l’homme ( on y a notamment déjà éliminé quantité de prédateurs, loups et ours, oiseaux mangeurs d’insectes, poissons carnassiers, etc.). Quand on voit le temps qu’il faut pour que se construise un écosystème en équilibre relatif… Le cas du frelon asiatique est assez emblématique.

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– Relie la photo de gauche à celle des photos de droite qui en est le plus proche pour ce qui est du respect du vivant.

Réponse :

C’est la photo la plus à droite, bien entendu. Les arbres plantés et taillés n’ont rien de « naturel ». Ils ne peuvent pas s’appuyer, comme dans une forêt, sur des décennies, des siècles de biodiversité, de tissage de liens souterrains, de coopérations entre espèces végétales et animales variées. Ils sont seuls face aux maladies, au coups de vent ou de chaleur. Ils voient leurs choix de croissance entravés par les tailles. Ils vivront bien moins longtemps que des arbres de forêt, et moins bien. Comme des tigres en cage, domptés pour faire des tours qu’apprécient des humains ( ?).

Pour voir avec les arbres, le classique « La Vie secrète des arbres », Peter Wohlleben, Les arènes, 2018.

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