Et voici une extrapolation de ces chiffres, croisant avec l’évolution de la Terminale S avant la réforme des spécialités, sur le site Femmes et mathématiques.
On le voit, c’est en mathématiques que la place des filles reste inférieure à celle des garçons. Mais outre l’énigme que représente à ce jour la chute sur 2 ans alors qu’on s’approchait des 50%, force est de constater que les filles sont à quasi égalité en physique et dominent la SVT. Cela les amène à dominer les doublons maths/SVT et SVT/Physique, qui ouvrent sur des filières spécifiques, contrairement à al filière maths/physique.
Cette page présente des pistes de gestion d’un groupe classe qui dérape.
Globalement, il est important de réaliser que les stratégies relèvent souvent d’une même grammaire, qu’il s’agisse de gérer un tsunami, une épidémie, une attaque informatique ou une classe dissipée. En abrégé ça donne le célèbre « protéger-alerter-secourir ».
Prenons l’exemple d’une classe qui devient par trop perturbée. On y observe souvent un très petit nombre (1 à 3) de personnes charismatiques, déterminées, assez intelligentes pour profiter d’une mise en chaos. C’est le coeur de la contestation ou de l’agitation. Puis, autour de ces personnes, un groupe de suiveurs, en quête de divertissement, d’appartenance, de fuite. Enfin un 3e cercle de personnes mi dérangées-mi amusées, qui penchent vers l’amusement mais sans s’impliquer.
Le premier temps consiste ainsi à s’informer sérieusement sur ce qui se passe, et rapidement mettre en place des mesures pour éviter l’aggravation de la situation, faire en sorte qu’elle baisse légèrement en virulence. Qui sont les personnes impliquées ? Souffrent-elles de troubles du comportement, sont-elles HPI ? Et autour, les élèves sont-ils en difficulté scolaire, familiale ? On n’agit pas de la même façon avec des élèves qui viennent de traverser un drame familial ou avec des enfants en simple doute adolescent. On ne cadre pas un orgueilleux comme on cadre un hyper-actif.
Ce premier temps peut être celui d’un recadrage fort, qui rompe avec le train-train des protestations-punitions. Cela peut passer par l’intervention d’un personnel de direction.
Alors vient le temps de l’action.
La première cible, la plus simple, c’est le gros de l’effectif de la classe. Elle doit cesser d’apporter un carburant à l’incendie. Dans le volet négatif, on peut opter pour des pratiques pédagogiques moins ouvertes: cours magistral, exercices stricts, sur une petite période. Sans confiance, pas de pédagogie de la confiance. Egalement, tous les parents peuvent être informés, voire convoqués en une fois. Ceux qui viendront sont la cible : ceux qui suivent leur enfant, et qui veulent un retour à l’ordre. Il se peut certes que certains viennent contester l’équipe enseignante. Une stratégie peut être de jouer le rôle de l’enseignant raisonnable et responsable et de les laisser agresser, ils finiront par retourner contre eux ceux qui veulent le calme et qui, pour être discrets, n’en sont pas moins nombreux. On n’agit qu’avec les réalités, s’il faut du temps c’est qu’il fallait du temps.
On peut aussi et surtout récupérer ces élèves du premier cercle avec des propositions intéressantes, alléchantes, que le chaos compromet : travail de groupe, sortie pédagogique, rencontre…
Alors vient le temps du deuxième groupe. Si l’on prend en compte leur fragilité, on peut essayer de réduire le mur qui les séparait du groupe des élèves intégrés: mobiliser de l’aide aux devoirs, de l’orientation pour donner du sens à leur travail… et puis les intégrer au travail des autres élèves, en faisant un plan de classe qui disloque leur groupe (dans une guerre, on cible toujours en premier les communications de l’ennemi) et les oblige à côtoyer des élèves inconnus, en faisant des travaux en groupe désignés. Une dimension importante est souvent ici l’idée de séparer un groupe de garçons, d’amener ses membres à échanger avec des filles. Ou bien s’il est des garçons en réussite dans la classe, en rapprocher certains qui en étaient éloignés et bénéficieraient de ce compagnonnage. Revoir des enfants et des élèves là où on voyait des problèmes et des échecs.
Reste le coeur du problème, les « meneurs ». Si les deux étapes ci-dessus ont réussi, ils vont vivre un moment terrible d’un point de vue narcissique. Leur réaction peut être très violente. Deux pistes s’offrent pour des élèves qui visiblement n’aspirent pas à être dans le rang. Ou bien on leur donne un nouveau rôle positif (dans la création, le management d’un projet, ..), ou on les exclut un certain temps, pour que la classe réapprenne à vivre sans leur lumière noire. Ce temps doit être perçu comme un moment propice pour placer des rendez-vous extérieurs au collège, des temps de réflexion sur leur propre vie et leurs propres souffrances, afin qu’eux aussi, sans que les autres sachent, aient gagné un peu dans leur vie de jeune dans cette opération.
Car, à chacune de ces étapes, il est fondamental de rappeler le contrat qui doit lier enseignants et élèves. Les personnes ne sont pas jugées, ce sont les actes. Les sanctions ne sont pas une fin en soi, pas plus que le silence ou l’immobilité. Ce ne sont que des modes opératoires permettant de faire acquérir des connaissances et compétences qui permettront aux jeunes de devenir des adultes indépendants et capables. Tous, oui tous ont une place dans notre attention et dans la société. Cela peut paraître évident, inutile, mais, en vrai, quand dit-on explicitement cela aux élèves ? Et cela ne coûte rien de le rappeler.
L’idéal est que, dans cette démarche, l’équipe avance unie. Enseignants, administration, vie scolaire. Et que ça se voie. Car il faudra quelques réunions, être rude avec une classe ou des élèves avec lesquels ont avait passé de petits accords tacites de non-agression ou de complicité, refaire quelques cours ou progressions; bref se fatiguer un peu plus.
On le voit, il faut un pilote, ou tout au moins un comité de pilotage. Le prof principal est tout indiqué, mais ça peut venir de n’importe où.
On le voit aussi, le succès est loin d’être garanti, à chaque étape. Mais ce qui sera gagné sera gagné, et au moins on aura fait quelque-chose. Un peu de temps aura été gagné.
Or, le temps, c’est finalement ce dont ces élèves ont besoin pour grandir, passer à autre chose, et revenir nous voir quelques années plus tard. On vous a bien embêté, tout de même… dans un sourire qui dit toute la tendresse qu’ils éprouvent et leur gratitude pour vos efforts. Ce qui arrive, en vrai. Parfois.
4. En guise de conclusion, deux exemples d’actions globales
5. Pour aller plus loin
On l’a vu les programmes n’abordent que marginalement le Genre, mais laissent une large part de liberté dans la réalisation de séquences pouvant l’utiliser comme support. Et c’est sans compter avec reste des séances d’Accompagnement personnalisé, qui trouvent ici un emploi légitime.
Puisque les élèves arrivant en Collège et en Lycée ont déjà derrière eux des années de vie, mais aussi d’action des stéréotypes et des contre-stéréotypes, comment agir pour que chacun puisse épanouir ses aptitudes dans un environnement respectueux ?
La particularité du Genre, c’est qu’il s’agit d’un questionnement nouveau (tout comme l’environnement). Non seulement le passé ne nous offre pas de solution, mais en plus l’objet n’est pas totalement établi (comme nous le montre l’actuel imperuim du féminisme sur le sujet). Nous construisons donc nos outils en avançant.
Le premier réflexe est de se tourner vers Eduscol, qui effectivement propose des pages dédiées, notamment :
Nous présenterons ici des propositions en les ordonnant selon leur axe prioritaire.
Nota : Il sera question ici des aides auprès des élèves hors cas de violences sexuelles. Relevant des crimes, celles-ci font l’objet d’une page spécifique car elles ne sauraient être incorporées à ce propos de par leur gravité.
Les violences sexuelles(partie du site encore en construction)
1. Conscientiser
Un premier axe est d’identifier le ou les problèmes qui justifient ensuite une action.
Cette phase nécessite à la fois un cadrage par l’enseignant, afin que les élèves accèdent à des connaissances qu’ils n’ont pas ou auxquelles ils n’accordent peut-être pas de légitimité, mais aussi une liberté qui ouvre largement la possibilité d’aborder un problème. Il ne s’agit pas de donner l’impression que l’école est dans un camp contre un autre.
Les premiers concernés sont les enseignants bien évidemment.
L’idéal est de participer à une formation académique, ou de solliciter une formation sur site, la réponse est souvent positive. Puisque le temps est compté, il y a aussi la possibilité de partager entre les personnes intéressées des fiches de lecture de livres, articles ou sites. Un document partagé (type google doc), avec des rubriques sommaires, peut être un outil rapide de partage. Tout ceci, puisque vous lisez ces lignes, pour approfondir ou contredire ce que vous aurez lu dans Fairecours ! (😊)
Ceci dit, il ne faut pas négliger la dimension personnelle de ces sujets. Chacun est interrogé dans son parcours de vie, parfois douloureux, dans ses prises de position. Pas étonnant que le ton monte vite ? Si certaines et certains montent vite au créneau, c’est peut-être qu’ils/elles ont des choses sur le cœur… (ou juste des convictions tranchées, ce qui serait plus rassurant).
C’est pour toutes ces raisons (besoin de formation et aspects sensibles) qu’il est aussi souvent fait appel à des intervenant extérieurs (associations) pour prendre en charge ces questions.
Vient alors le temps d’information des élèves.
Une piste est de poser le concept de genre, et de laisser le temps aux élèves de se poser des questions. Toutes sont bonnes à entendre, même celles qui prétendraient provoquer, justement. La suite relèves des méthodes de travail de groupe ou d’exposés. On peut balayer alors un large panel de questions.
Bien entendu, des formes par exercice sont envisageables également, mais on ne traitera plus qu’une petite quantité de points.
Canaliser le propos, ce peut être travailler en amont sur l’orientation :
– Dans le dessin animé « Raiponse », la scène de la Taverne et la chanson « J’ai un rêve » permet de travailler sur les stéréotypes
– Lister une série de métiers sympathiques ou qui font rêver, puis les placer dans un schéma où figureraient le niveau de rémunération, la facilité d’accès, les contraintes. Puis voir une cartographie des métiers effectivement proposés chaque année sur le marché de l’emploi avec les salaires correspondant.
Ce travail d’exercice peut aussi être l’occasion de désessentialiser les cultures. Les cultures sont importantes comme support de vie collective, mais les collectifs peuvent décider de changer, ne serait-ce que parce que les choix anciens ne sont plus adaptés. Le détour par des cultures lointaines (en Histoire-Géographie, en Langues..) peut amorcer discrètement le sujet.
D’un autre côté, une approche très concrète, statistique ou au contraire incarnée, peut aider à baisser le niveau de mythe sur les questions sensibles, d’homosexualité ou de transidentité, ou encore de violence. Du concret, de la vie, plus que des slogans.
Par exemple, lorsque la question du harcèlement affleure, on peut lancer une enquête à partir du document ci-dessous (ou mieux encore de la bâtir avec les élèves) et assurer un traitement statistique. Les filles le rempliront, mais à leur façon les garçons aussi ! Ceux qui sifflent les filles ne laissent pas toujours passer impunément les garçons.
Côté incarnation des extraits de la bande dessinée « Les crocodiles » (voir la Bibliographie) peuvent servir de support à discussion.
Enfin, s’il apparaît qu’un sujet pose particulièrement problème, on peut envisager un débat. A la condition sine qua non que soit dépassé le triste pour/contre, 2 camps face à face, et qu’une organisation soit posée aboutissant à une solution commune à toute la classe (voir Pages de ce site consacrées au Débat). Il ne faut pas perdre de vue que l’objectif est l’entente. En ultime ressource, l’enseignant peut reprendre sa casquette de chef de classe, représentant de la République en ses murs, et poser un cours magistral soutenu par son autorité. En tenant compte des possibles points de rupture de l’auditoire, comme toujours, bien entendu…
On voit tout comme pour les enseignant.e.s à quel point il s’agit de questions fondamentales, interrogeant le cœur de la fragile identité et de l’éducation reçue chez nos élèves, mais aussi leur vécu possiblement traumatique.
A ce premier stade, on comprend que le simple fait de dire les choses ouvre une boîte à mystères, et plus rien n’est pareil ensuite (O Pandore…).
2. Rééquilibrer
« Name and Shame ». L’expression illustre un courant très fort de nos sociétés occidentales actuelles. Probablement faut-il en passer par là. Mais les insuffisances ou injustices apparaissent rapidement. Dans un cadre scolaire, à court ou long terme, la mission est certes de sanctionner les mauvaises actions observées (sauf la punitionnite contre les garçons…). Mais il nous faut surtout redonner à chaque élève sa place et retisser du lien.
Au vu des pages consacrées aux élèves, quelques axes prioritaires peuvent être identifiés, avec quelques pistes d’actions.
En direction des filles :
* Inclure dans une dynamique collective
– Illustrer la classe avec des portraits d’hommes et de femmes dont l’action serait montrée en exemple (essentiellement dans l’histoire récente ou l’actualité)
– L’écriture inclusive a été rejetée par m. Blanquer. Cela n’interdit pas de veiller dans les adresses à la classe à employer des formules mobilisatrices (toutes et tous, …) et non, au mieux, neutres. Essayez, vous verrez, ça change l’atmosphère du cours.
* Autonomiser par rapport aux stéréotypes
– Les questions vestimentaires sont très polémiques et mal perçus par certain.e.s élèves arguant de la liberté individuelle, particulièrement sensible dans ces âges de constructions identitaires (avec des essais dans toutes les directions, pas forcément mesurés…). Une réflexion sur l’hypersexualisation peut être abordée par le biais du poids de la publicité. Celle sur le voile peut l’être incidemment par une réflexion sur l’historicité des religions (sans remettre en question la foi, la laïcité n’est pas la promotion de l’athéisme).
– Solliciter les élèves à « contre- emploi » dans la marche de la classe. Faire appel à des filles pour porter des choses lourdes ou déplacer des meubles, et à des garçons pour des tâches de propreté par exemple.
– Maquiller des tâches scientifiques en dessin ou questions pratiques ; il est démontré qu’alors les filles réussissent mieux, car elles ont moins de pression. L’important est, ensuite, de faire prendre conscience de cette réussite, pour que les filles réussissent la « vraie » épreuve.
* Rendre actrices
– Lancer une négociation par groupes en laissant se constituer des groupes non-mixtes. Les groupes de filles devront se trouver des porte-paroles, élaboreront et défendront leur point de vue face à des groupes mixtes ou de garçons. Des personnalités vont ainsi se distinguer (c’est toujours le fragile équilibre : distinguer une pointe avancée ou faire avancer tout le monde, ici ça aide un peu pour les deux).
– Obliger à prendre des contacts dans le lycée ou en-dehors. Les garçons doivent une partie de leur réussite aux contacts directs, aux stages, quand les filles privilégient l’indirect (internet, téléphone), moins productif car moins liant. (source : OCDE)
– Mettre en place des activités qui laissent une part de mobilité physique, et/ou qui autorisent une part d’humour, d’excentricité. Exposés aux formes vraiment libres, travaux collectifs impliquant des échanges entre les groupes, jeux de rôles.
– Mettre en place des activités qui ne laissent personne sur le bord de la route : sollicitation de formes multiples d’intelligences, par des supports variés. Exemple : permettre une réponse sous forme d’organigramme ou de dessin plutôt que sous forme de texte rédigé, d’expérience ou d’exemple et non de démonstration.
* Donner des chances de réussite
– Assumer le retard de maturité des garçons entre enseignants et devant les parents (ils le savent, autant leur dire qu’on n’est pas dupes non plus). Donner espoir aux garçons en leur laissant entrevoir l’avenir radieux qui les attend une fois leur croissance achevée. Sécuriser les parcours d’orientation en protégeant les moyennes des coups de fatigue des garçons entre fin de Seconde et début de Terminale, avec des évaluations tenant davantage compte de volonté positive de bien faire que de la performance brute.
– Anonymer les copies autant que possible, par exemple en affectant un numéro à chaque élève (alphabétique tout simplement). Demander des devoirs dactylographiés (en veillant à ce que les inégalités sociales soient corrigées) pour éviter l’effet « écriture de fille » (il y aurait beaucoup à dire sur ce point, même si la graphologie est passée de mode). Et expliquer pourquoi on fait cela aux élèves.
Pour les élèves qui se posent des questions quant à leur genre ou dont le genre ne correspond pas au sexe
* Revisibiliser
– Indiquer (lorsque c’est connu) l’homosexualité de personnages que l’on évoque en classe, qu’ils soient positifs ou négatifs.
– Réintroduire les autres formes d’identité lorsque les programmes restent binaires (exemple en SVT).
* Laisser le choix
– Proposer des activités si possible éloignées des stéréotypes, pour offrir des temps non clivés et des passerelles. Exemple : en sport
– Faire tenir des rôles (jeu de rôles, théâtre, lecture…) dont le genre n’est pas celui auquel on identifie l’élève.
Pour des relations entre les genres
*Dire les conflits
– les techniques de Théâtre de l’opprimé ou les groupes de parole (messages clairs) participent à la désescalade puis à la déconfliction
* Organiser un espace apaisé pour toutes et tous
– La surveillance des toilettes, si elle ne relève pas à priori des missions du corps enseignant, est un point central, tous les rapports montrent que c’est une zone de violence fréquente. Il peut être pertinent d’y porter une grande attention.
– Discuter avec les élèves l’emploi de la cour, des couloirs pour en faire baisser le niveau d’affrontement potentiel au Collège, créer des espaces-ressource pour toutes et tous à l’abri du froid et de la pluie, favorisant les échanges pacifiés ou permettant de s’isoler un peu ; ex : un CDI ouvert largement
3. Libérer dans un nouvel équilibre implicite
L’étape ultime, l’horizon de tout ce travail, c’est la fin des actions ciblées garçons/filles, la fin d’un jugement de chaque acte sous la menace de stéréotypes. Une fille veut devenir pédiatre , Très bien. Un garçon veut devenir technicien nucléaire ? Très bien. Dès lors que les deux auront librement arbitré.
La liberté des jeunes gens qui nous sont confiés.
Peut-être le résultat ne plaira pas à une des écoles de pensée s’étant penchées sur le Genre. Mais n’est-ce pas le propre de la liberté, de faire ce qu’elle veut, et pas ce que nous voudrions qu’elle fît ?
4. En guise de conclusion, 2 exemples d’actions globales
Au Royaume-Uni une réflexion a été menée pour une action globale sur le Genre.
A partir de 2014, des contenus et actions ont été élaborés pour l’école primaire et les établissements du secondaire, qui ont démarré à la rentrée 2020.
Au Primaire, on insiste sur la discussion : d’abord sur la diversité des familles (incluant les familles monoparentales, avec parents LGBT, adoptives, familles d’accueil…), l’objectif étant que les enfants apprennent à respecter tous les types de familles, « dans la mesure où elles sont toutes caractérisées par de l’amour et du soin ».
Ces ressources peuvent consister en une histoire que lit l’enseignant, histoire assortie de notes pour lancer la discussion ainsi que d’un jeu de rôles pour soulever les questions et développer la pensée. La leçon est ensuite suivie d’une séance plénière.
La dimension d’éducation sexuelle intervient au secondaire
Il s’est avéré indispensable d’informer les parents de ce que mettent en oeuvre les écoles à ce sujet et d’expliquer que leurs efforts ont pour objectif d’assurer le bien-être et la sécurité de tous élèves, et non pas de parler de sexe ou d’essayer de transformer les enfants en homosexuels ( !).
L’approche des élèves en situation de transidentité au sein de l’Education nationale
L’Education nationale autorise l’emploi du prénom choisi dans les usages courants (cantine, classe), mais attend que l’Etat civil soit modifié pour tous les documents officiels. C’est surtout difficile lorsqu’il y a opposition entre le discours de l’élève et les décisions des parents.
Puisqu’aucune circulaire officielle ne peut aller plus loin, les équipes sont obligées de composer une solution adaptée au cas précis (ce qui hélas, revers de la médaille, crée des inégalités de traitement). Pour sortir de l‘isolement, il existe un référent académique « Egalité discrimination », des formations, et le site Eduscol présente des liens vers des associations qui peuvent servir de médiateurs fort utiles.
Supports publics :
– Rapport Teychiné « les discriminations LGBTphobes à l’école : état des lieux et recommandations » 2013
– Eduscol : « lutter contre l’homophobie et la transphobie à l’école »
– Etude IFOP 2018 pour la Fondation Jean Jaurès et la DILRAH (délégation intermnistérielle à la lutte contre le racisme l’antisémitisme et la haine anti LGBT)
– Affiche « tous égaux tous alliés »
– Tel 0810 20 30 40
– 17 mai journée internationale de lutte contre l’homophobie et la transphobie
« Au travers d’exemples issus de vingt ans de recherche sur le genre et l’informatique, l’auteur nous amène, tout d’abord, à mieux comprendre le fonctionnement des mécanismes qui opèrent autour de l’exclusion des femmes dans le numérique. Elle offre ensuite une analyse approfondie sur l’efficacité des différentes pratiques pour l’inclusion des femmes dans ce secteur et propose une stratégie d’action en trois étapes – intéresser, recruter, socialiser – pour changer le système et le rendre plus inclusif. »
« 34 % des enseignant.e.s de 26 à 32 ans en 2015 ont un parent de référence employé.e ou ouvrier.e alors que cette proportion descend à 25 % chez les jeunes cadres. Le métier enseignant est donc la position de cadre la plus accessible pour les jeunes actif.ve.s issus des milieux populaires. Ce résultat a déjà été identifié précédemment sur les professeurs de l’enseignement secondaire (Deauvieau, 2004) et pour la fonction publique en général (Gollac, 2005 ; Hugrée, 2010) » . »
« Historiquement, les femmes enseignantes ont une origine sociale plus élevée ; la féminisation des corps enseignants, avec l’arrivée des femmes dans la population active lors du début de la deuxième moitié du XXe siècle, a permis d’expliquer en partie l’origine sociale des femmes enseignantes plus élevée que celle des hommes (Farges, 2017). L’image du métier enseignant disposait d’une image attractive pour les filles de milieux favorisés, leur permettant de concilier vie familiale et professionnelle (Cacouaut-Bitaud, 1999).
Toutefois, en 2015, à l’échelle du groupe enseignant, les hommes enseignants se distinguent très faiblement des femmes enseignantes en termes d’origine sociale. Les enfants de cadres sont néanmoins très légèrement moins présents chez les hommes enseignants, et les enfants d’employés légèrement plus présents. Ces faibles différences observées ne sont pas statistiquement significatives et peuvent potentiellement provenir de l’aléa d’échantillonnage. Malheureusement, la taille des échantillons ne permet pas d’analyser plus finement les différences d’origine sociale par catégorie socioprofessionnelle entre hommes et femmes. »
« Au final, femmes et hommes ont des images asez proches de la manière dont elles évaluent leur satisfaction professionnelle :
La caractéristique première de l’homosexualité est le fait qu’elle se découvre au fil des années chez les personnes concernées. Certains enfants se posent des questions, mais c’est souvent avec la puberté et l’affirmation d’un sexe biologique et d’une attirance sexuelle qui peuvent diverger que l’identité homosexuelle s’affirme. Toutefois cette identité peut rester inassumée ou non élucidée, avec des révélations tout au long de l’âge adulte [1].
[ Cette résistance au bain culturel des stéréotypes interroge des personnes telles que Jordan Peterson, qui y voient une preuve de ce que le sexe est d’abord congénital avant que d’être social.]
La période cardinale reste le plus souvent l’adolescence. Une enquête menée en 2013 auprès de 15-24 ans [2] a établi que 10% des garçons et 18% des filles étaient attirés par des personnes du même sexe. La définition comme homosexuel arrive progressivement, et ne concerne finalement qu’une faible part de ces personnes.
15-18 ans
19-24 ans
Garçons
2%
4%
Filles
2%
3%
Et encore, faut-il rappeler que cette affirmation identitaire est en réalité infiniment plus complexe, avec une multitude de nuances dans la définition de son identité sexuelle ou affective comme indiqué dans la présentation des questions de genre. L’échelle de Kinsey qui va de l’hétérosexualité à l’homosexualité étudie en partie ce phénomène.
On comprend donc que ces découvertes passent par des étapes, étudiées au travers du modèle de Cass :
Cette quête peut passer par une relation affective avec une personne du sexe opposé, en toute sincérité, relation pouvant déboucher sur une confirmation dans l’hétérosexualité ou au contraire sur une rupture et une affirmation homosexuelle.
Cette quête passe aussi par le regard de la société. Chez les personnes nées filles, les signes d’affection sont plus fréquents, et l’acceptation sociale est généralement plus rapide. Chez les personnes nées garçons, la manifestation de la tendresse entre garçons étant rare, la visibilité du changement est plus forte et peut davantage surprendre.
Ce regard social est surtout celui de la famille, des parents. Depuis les années 1970 l’acceptation progresse nettement, mais ce moment reste trop souvent compliqué et douloureux, pour un grand nombre de raisons. Certains se demandent ce qui a pu faire naître une telle forme d’identité ou d’affection chez leur enfant. Ils peuvent prêter une oreille à ceux qui présentent l’homosexualité comme la suite d’un traumatisme… Aujourd’hui la dimension congénitale de l’identité homosexuelle a le vent en poupe, même si fondamentalement personne ne sait avec certitude ce qui place des humains hors des sentiers majoritaires, sur une voie dont la légitimité et la dignité ne souffrent pas discussion.
On ne « devient » donc pas gay, on le découvre juste.
La transidentité
La Transidentité a en commun avec l’homosexualité les phases de questionnement et de découvertes, sous le regard de la société et des proches (une enquête évoque 40% de trans-sexuels disant avoir perdu contact avec au moins 1 membre de leur famille ).
Ici aussi, il ne saurait s’agir d’une caractéristique acquise. « La transidentité s’impose à l’individu. » [3]
Même s’il a fallu attendre 2019 pour que l’OMS la retire des maladies mentales…
La spécificité est ici le changement d’identité sexuée par rapport au sexe de naissance (parfois désigné « sexe d’assignation »). On retrouve la loi de 2016 sur le changement de prénom ou de sexe à l’Etat civil (présentée dans le propos général sur le genre).
Mais pour qui veut changer de sexe biologique, un parcours a été défini en 1979. Il ne s’adresse qu’aux majeurs, comprend deux ans d’accompagnement psychologique, à l’issue desquels un traitement hormonal et des opérations entérinent le changement vers une identité physique en adéquation avec l’identité personnelle.
Néanmoins, devant un processus aussi lourd, de plus en plus de personnes débutent un traitement hormonal ou lancent des opérations à l’étranger, ce qui est à la fois une accélération bienvenue et une prise de risque dangereuse sur des sujets aussi complexes, en l’absence d’un accompagnement professionnel et global. Certains élèves peuvent se trouver dans ce cas.
Il est aussi à noter que, dans les pays scandinaves où la transition est rendue plus facile depuis longtemps, des questions commencent à monter sur le risque de confusion chez des adolescents. Touchés par divers troubles de l’identité (dont l’anorexie) ils trouveraient dans le changement de genre une réponse somme toute rapide et aujourd’hui le plus souvent acceptée à des problèmes plus complexes encore [4]. A quel âge est-on véritablement en mesure de prendre des décisions si lourdes de conséquences ? Quel équilibre trouver entre respect de la spécificité individuelle et protection de l’individu face à ses erreurs d’immaturité ?
[1] Martine Gross, « Se découvrir gay », in « Choisir la paternité gay », Eres, 2012
A noter, le chemin inverse est possible aussi: le danseur étoile Patrick Dupond, aujourd’hui décédé, a longtemps vécu comme homosexuel avant de comprendre que le coeur de son identité était hétérosexuelle.
[2] 16 octobre 2013 Sondage auprès de 1000 jeunes âgés 15 à 24 ans, ifop.com Génération You Porn : mythe ou réalité ?, cité dans Wikipedia article Homosexualité
La plupart des travaux en neuropsychologie indiquent une latéralisation fonctionnelle plus prononcée chez les hommes pour les processus visuo-spatiaux, même si le résultat apparaît déterminé par l’interaction de nombreux facteurs. Cette différence d’asymétrie est souvent discutée en lien avec les performances : les hommes démontrent de meilleures capacités visuo-spatiales, étant à la fois plus rapides et plus exacts que les femmes. La disparité varie selon le type de tâche : forte dans la tâche de rotation mentale, modérée pour les mesures de perception spatiale et très faible, voire inexistante, pour les mesures de visualisation spatiale, qui requièrent plusieurs transformations d’une image mentale. Différentes hypothèses explicatives sont explorées. Les recherches en neuropsychologie examinent en particulier les effets des facteurs liés à la tâche comme le type de tâche et de matériel ainsi que la charge de traitement, ou relatifs au sujet, comme la stratégie, la latéralisation fonctionnelle et, plus récemment, le statut hormonal.
Les relations entre les taux d’hormones sexuelles et l’efficience des traitements visuo-spatiaux sont maintenant bien connues, à défaut d’être vraiment expliquées. Plusieurs données, dérivant des comparaisons hommes/femmes, des recherches sur les femmes à différentes phases du cycle menstruel, des comparaisons entre femmes ménopausées qui prennent ou pas une supplémentation hormonale ou encore des études sur le changement de sexe, indiquent que les hormones moduleraient l’organisation cérébrale fonctionnelle. La testostérone déterminerait un fonctionnement cérébral plus asymétrique, ce qui – comme nous l’avons noté ci-dessus – contribuerait à de meilleures capacités visuo-spatiales. Les hormones féminines, c’est-à-dire la progestérone et les œstrogènes, diminueraient l’asymétrie fonctionnelle, respectivement par une levée de l’inhibition que l’hémisphère spécialisé pour le traitement en cours exerce sur son homologue via le corps calleux ou par l’amélioration des traitements intrahémisphériques dans les deux hémisphères ; ce recrutement cérébral plus étendu et bilatéral serait désavantageux pour les tâches visuo-spatiales.
Sur le plan de l’anatomie, les cerveaux masculins sont plus gros et volumineux ce qui conduit plusieurs scientifiques du XIXe siècle à établir un lien entre la taille et le poids du cerveau d’une part et l’intelligence d’autre part. […]
Les techniques d’imagerie récentes révèlent donc que les différences anatomiques entre cerveaux d’hommes et de femmes sont liées à un effet de volume cérébral plutôt qu’à un effet de sexe : la piste anatomique comme explication du fait que les hommes et les femmes pensent différemment ne tient plus la route. L’avènement de l’imagerie cérébrale a ouvert une autre piste, plus prometteuse, pour tenter de comprendre les origines des différences entre hommes et femmes : ces techniques permettent de voir le cerveau en fonctionnement et la façon dont il « s’active » lors de tâches diverses, et notamment lors de tâches où les performances entre hommes et femmes varient. […]
Il existe une littérature riche sur cette question et il ressort de façon consensuelle qu’il existe bien des patterns d’activation différents en fonction du sexe pour des tâches variées comme la rotation mentale, le traitement verbal, la compréhension d’idiomes etc. Toutefois, ces résultats sont variables voire divergents d’une étude à l’autre et il n’y a pas de parallélisme strict entre les différences d’activation et les différences de performance, certaines études observant par exemple des activations cérébrales différentes alors qu’il n’y a pas de différences en termes de performance . [ …]
Dans l’ensemble, les travaux ayant cherché des éléments anatomiques ou fonctionnels permettant d’expliquer les différences de performance et de comportements entre les sexes révèlent des résultats disparates et mitigés. Sur le plan du fonctionnement du cerveau notamment, ces différences d’activation n’ont pas pu être à l’heure actuelle caractérisées de façon claire et univoque. La variabilité semble davantage expliquée par des différences individuelles, y compris entre individus d’un même sexe, que par un effet du sexe : en d’autres termes, les différences observées entre cerveaux d’hommes et de femmes ne sont pas plus grandes que celles observées entre cerveaux d’hommes entre eux ou de femmes entre elles comme l’indique la neurobiologiste Catherine Vidal.
Par ailleurs, l’observation de différences d’activation cérébrale ne dit rien sur l’origine de ces différences (différences biologiques vs différences sociales et culturelles) d’autant que les travaux récents en neurosciences ont révélé des capacités de plasticité cérébrale très importantes, à tout âge de la vie, chez les hommes comme les femmes. L’entrée en scène de la plasticité cérébrale permet ainsi d’expliquer que des différences cérébrales puissent être « construites » en réponse à l’environnement.
À la naissance, le cerveau n’a pas toute sa myéline et une myélinisation massive se met en place entre 0 et 10 ans. La myélinisation double ensuite entre 10 et 20 ans et augmente encore de 60 % entre 40 et 60 ans, ce qui suggère que le cerveau peut intégrer des expériences tout au long de la vie.[…]
Ndlr :
– Cette étude révèle également que l’« optimisation » des cerveaux s’accentue au cours de l’adolescence, les différences étant moins marquées chez les enfants plus jeunes.
– Les études sur les personnes transgenre ont pu montrer des évolutions cognitives, mais elles demeurent trop rares et les différences interindividuelles sont trop importantes pour qu’il soit à ce stade possible d’en extraire des analyses généralisables.
Les ressources sur le genre se caractérisent par leur très grande convergence. Le point de vue est celui de la cause féministe, parfois étendu au combat des LGBT, pour l’égalité. Le ton est donc volontiers vif, revendicatif, et le genre masculin est envisagé de prime abord comme un tout oppresseur. Mais, subrepticement, on voit apparaître des nuances, des évolutions, une place des hommes comme pris eux aussi dans les pièges des stéréotypes et les violences.
Le livre de référence sur le sujet. Dans sa présentation, le site de l’éditeur indique que « le genre est un rapport de domination dont les modalités et l’intensité sont sans cesse reconfigurées ; il doit s’analyser en lien avec les autres rapports de pouvoir qui traversent les sociétés. » Donc une vision de combat, centrée sur la cause des femmes. Mais des évolutions sont présentées honnêtement, qui rendent la situation plus nuancée. Une vingtaine de pages consacrées à l’enseignement.
– Esprit, janvier-février 2021, « Femmes en mouvement »
L’enseignement n’est hélas pas abordé dans cette présentation actuelle des prises de position féministes, à une échelle mondiale. A noter un article d’Ivan Jablonka, « Que faire des hommes ? », qui après des titres tels que « L’homme comme problème » (… !) essaie sur la pointe des pieds de militer pour une prise en compte de la diversité des hommes.
– Et l’évolution créa la femme, Pascal Picq, Odile Jacob, 2020
Lorsqu’un enseignant au Collège de France recherche les racines historiques du sexisme, en constatant que la préhistoire et le genre animal présentent des variations infinies sur les rapports entre sexes (sans parler du monde végétal encore plus multiple) ; le néolithique (agriculture, sédentarisation) apparaît bien comme le point de départ d’une orientation commune à toute l’humanité, mais l’histoire faute de documents atteint ici ses limites. Un livre utile, donc, mais à la lecture fastidieuse en raison des répétitions innombrables et d’un ton virulent dès lors qu’il s’agit de la situation actuelle (atmosphère de guerre des sexes). A noter, parallèlement à l’évocation de l’oppression subie par les femmes, des allusions aux violences et massacres touchant les hommes, sans qu’aucune conclusion n’en soit tirée.
Le Genre dans l’enseignement
– La fabrique des garçons, l’éducation des garçons de 1820 à aujourd’hui, Anne-Marie Sohn, Textuel, 2015
Pour identifier les canons de l’enseignement sexiste, tel qu’il s’est développé au cours des siècles passés ; plus disert sur les évolutions récentes. A noter une réflexion sur la différence d’éducation entre les élèves issus des milieux favorisés ou issus des milieux populaires.
– Cahiers pédagogiques, « Filles et garçons », sous la direction de Isabelle Collet et Geneviève Pezeu, n°487, février 2011
Comme toujours un excellent dossier, qui en plus ouvre des pistes utiles avec des articles tels que « Ces garçons qui ont peur d’apprendre », ou une réflexion sur l’importance cardinale des premières années d’école.
– Comprendre l’éducation au prisme du genre, Isabelle Collet, 2017
Pour reprendre la présentation du livre, « La construction sociale du sexe et les rapports de pouvoir qu’elle induit s’invitent en classe, à l’insu de l’institution et de ses acteurs et actrices. »
Une enquête passionnante, qui explore en priorité la place des filles mais sans négliger les conflits au sein des garçons et la souffrance spécifique des élèves LGBT. Sont notamment abordés les espaces, les actions des adultes (de l’assistant d’éducation au personnel de direction).
– Les enseignants et le genre, Marie-Pierre Moreau, Collection éducation et société, PUF, 2011
Un regard croisé France/Angleterre des carrières enseignantes, incorporant la vie privée des personnes concernées (dont la charge de travail domestique). Des différences ressort notamment le caractère non inéluctable de l’association métier d’enseignant = esclavage domestique.
Editée par l’ARGEF (association de recherche sur le genre en éducation et formation), c’est une revue en ligne lancée en décembre 2017, qui offre des dossiers passionnants et très sérieux sur des thèmes variés : Genre et enseignement du sport, être (in)visible en tant qu’enseignant.e homosexuel.le en Suisse, Genre et informatique, comparaison France/Québec…
Des articles très intéressants, au plus près de la recherche, autour des interactions entre les acteurs de l’éducation.
– Former envers et contre le genre, Isabelle Collet, Caroline Dayer, De Boeck, 2014
Une collection d’articles ouvrant à de multiples dimensions de la question, peut-être y trouverez-vous le point sur lequel vous vous interrogiez.
Le coin BD
En matière de Genre, la bande dessinée est un lieu où se sont exprimées en direction d’un public large et potentiellement adolescent des idées complexes, nuancées, souvent pleines de tendresse, cherchant à faire avancer l’égalité en réhumanisant l’autre. D’où peut-être le grand succès de ces publications. Florilège de trésors.
– L’Arabe du futur, Riad Sattouf, Allary éditions, à partir de 2014
Ici le tome 5, qui se déroule exclusivement en France. Témoignage sur les années 3e-Seconde, les garçons divisés entre les dominants, les brutaux, et les nombreux autres, sous le regard des filles. Un témoignage au scalpel, dans une série devenue un succès considérable qui a propoulsé Riad Sattouf au premier plan.
– Les cahiers d’Esther, Riad Satouf, Allary éditions, à partir de 2016
Le Genre version travaux pratiques, sans concession, du même auteur. Une élève de classe moyenne-populaire, témoigne depuis ses 10 ans. Un immense succès là aussi.
– Les crocodiles, Mathieu Thomas, Juliette Boutant, Les lombards, 2014 (suivi de « Les crocodiles sont toujours là », 2019)
Les agressions sexistes au quotidien, avec juste ce qu’il faut de distance, mais sans rien retirer de la violence. Des scénettes claires, parfois décalées, à partir de témoignages. Un outil pédagogique de premier ordre.
– Le bleu est une couleur chaude, Julie Maroh, Glénat, 2010
Attention chef d’œuvre. Multiprimé. Une lycéenne découvre son homosexualité dans un amour immense, incendiaire. Le film tiré de ce roman graphique (« La vie d’Adèle », Abdelatif Kechiche) a reçu la palme d’or à Cannes en 2013.
– Titeuf, Zep, éditions Glénat, depuis 2010
Comment clore cette trop courte liste sans aborder cet incontournable (en BD ou en dessins animés), un regard d’adulte, certes, mais qui semble avoir reflété une part du vécu de collégiens, ni dominants ni premiers en maths. A lire ou relire, pour l’immense tendresse, le sens de la nuance et une approche large du Genre. Et pour rire, aussi, bien entendu. A noter le tout aussi formidable « Guide du Zizi sexuel », LA référence pour aborder le sujet avec des jeunes, fruit de l’intelligence de Zep et d’Hélène Bruller et d’un travail avec des spécialistes. Réédité et actualisé.
– Les grands équilibres des programmes : une présence progressive et large, mais aussi très discrète et incomplète des questions de genre
Soyons clairs : les questions de Genre sont très peu présentes dans les programmes de Collège et de Lycée, tant dans les contenus prescrits que dans les attendus de mise en œuvre. L’exception est le programme de SVT, qui tant au Collège qu’au Lycée aborde explicitement les questions de sexe (dont la puberté) et de reproduction. Mais il faut une recherche souvent approfondie pour débusquer de minces allusions dans de nombreux programmes ; bien souvent il s’agit de quelques mots au sein d’une liste, ou de points au choix parmi d’autres.
Plusieurs programmes n’en parlent pas du tout alors qu’ils en avaient l’opportunité. Ainsi en Français au lycée, le genre est littéraire, et en Philosophie il est question du genre… humain. La spécialité Humanité, Littérature et Philosophie élude aussi le sujet, comme la majorité des spécialités (qui reposent pourtant sur des approfondissements largement dotés en horaires).
Néanmoins le Genre peut être convenablement traité avec ces programmes.
Une fois la collecte terminée on constate que les éléments rassemblés couvrent un large spectre d’une approche du Genre, tant dans les mots employés que dans les approches (la partie suivante développe ceci).
Paradoxalement, on peut aussi penser que cette approche majoritairement non-genrée des programmes est une manière de dispenser à tous les élèves un enseignement identique, qui croiserait les domaines pouvant être associés aux stéréotypes d’un genre ou d’un autre. Lorsqu’en sport, un thème appelle les élèves à se positionner en attaquant puis défenseurs dans des « affrontements », puis que les mêmes élèves doivent exprimer leurs émotions au travers d’une expression de leur corps publique, on sent bien l’intention de mixité. La prise de parole, le travail régulier et posé, toutes les compétences sont attendues de chacun, sans distinction.
Enfin de nombreux passages du programme laissent une grande latitude aux enseignants d’illustrer les thèmes abordés avec des points de discussion sur le Genre. Mise en place de débats, réflexions sur la presse ou les inégalités…
Cependant qui dit liberté dit aussi liberté de n’en pas parler, voire même de perpétuer un enseignement sexiste, sans encourir de reproche des corps d’inspection.
D’autant qu’en fait de « genre » il s’agit surtout de féminisme dans ces programmes. C’est par l’angle des femmes que la question est abordée. Or on a pu voir dans les pages de ce site consacrées au Genre, aux enseignants ou aux élèves que cette approche ne saurait suffire à traiter le Genre dans sa globalité.
Rien sur les hommes hétérosexuels.
Enfin très rares sont les allusions aux personnes LGBT (EMC du cycle 4, EMC de Seconde), et dans 2 cas sur 3 il s’agit de travailler sur les « phobies » (homophobie, transphobie) ; une seule évocation des « droits des personnes homosexuelles et transsexuelles ». Une approche par conséquent très faible, et traumatique plus qu’explicative. Cela risque de ne pas suffire pour donner à ces manières de s’identifier et d’aimer toute la banalité qui naîtrait d’une plus grande familiarité et de discussions ouvertes.
Un programme qui enregistre donc des progrès, mais qui reste inabouti. Chacun l’interprétera à sa convenance.
– Contenus et prescriptions : les fondements d’une culture essentiellement féministe
Les contenus enseignés s’appuient sur la complémentarité des matières.
A la SVT revient la tâche de présenter les questions de sexe et de reproduction : qu’est un garçon, qu’est une fille, à la naissance puis aux différents âges de la vie, notamment à la puberté.
Pourtant aucune allusion explicite dans les programmes aux personnes pour lesquelles ces questions sortent de cette binarité, dès la naissance ou pour des questions d’incompatibilité identitaire. Regrettable. Une marge pour la liberté de l’enseignant…
Des connaissances sont ensuite posées sur les rapports entre ces sexes ainsi que sur leur insertion dans le monde. L’Histoire, le Français ou la Philosophie présentent toutefois de manière écrasante des hommes, on ne peut réinventer le gouvernement et la pensée de siècles sexistes. Quelques « Points de passage et d’ouverture » du tronc commun d’Histoire au lycée (au choix des enseignants) proposent quelques personnalités féminines. Surtout, en Histoire et en SES, l’insertion des femmes dans la vie publique est abordée sous différentes facettes.
A l’EMC et aux langues revient la possibilité de poser les enjeux et de permettre leur mise en discussion, en débat.
Enfin l’EPS assume la mission de permettre aux élèves d’appréhender leur propre corps, ce qui est un enjeu crucial et difficile à ces âges de mutations différentes dans leur déroulement et leurs résultats, mais aussi d’expérimenter la coprésence, dans le respect. Lourds enjeux !
La complémentarité repose aussi sur l’équilibre Collège-Lycée.
Au Collège, la SVT et l’EPS sont les deux matières principalement concernées par les questions de Genre. Apprendre à se connaître et à respecter l’autre. L’EMC n’est là que pour rappeler les principes d’égalité, et rejeter toute discrimination. Le Français propose des identifications positives, de héros et héroïnes.
Au lycée l’approche est plus globale, plus approfondie et plus polémique.
L’Histoire, les Langues, la SES s’impliquent à leur tour. Les chapitres abordent les femmes accédant au savoir (salons du XVIIIe, alphabétisation/enseignement, science/recherche), s’engageant en politique (Louise Michel, Simone Veil). La société actuelle est abordée dans ses enjeux de pouvoir.
Le vocabulaire se précise aussi : on parle de Genre en SES ; l’égalité se complète de l’émancipation, et même d’une dénonciation du machisme, des stéréotypes !
Le programme d’Anglais va jusqu’à s’inscrire dans une dynamique militante en énonçant « un mouvement général qui reste d’actualité ».
– Les filles sous la pression (voire l’oppression) masculine
– Pour une approche plus complexe de la question du genre au Collège et Lycée : des garçons en souffrance
– Le Secondaire pour les élèves qui s’interrogent sur leur identité affective ou sexuelle (LGBT)
Nota : Il sera question ici des relations de genre hors violences sexuelles. Relevant des crimes, celles-ci font l’objet d’une page spécifique car, si elles ont des origines en partie communes avec ce qui est présenté ici, elles ne sauraient être incorporées à ce propos de par leur gravité.
Les violences sexuelles(partie du site encore en construction)
Les filles sous la pression (voire l’oppression) masculine
Abordons la manière dont la plupart des publications présentent aujourd’hui la question du genre pour ce qui concerne les élèves.
Lorsqu’ils arrivent au Collège, ces élèves ont déjà derrière eux une décennie de construction de leur identité genrée. Les enseignant.e.s quant à eux font pleinement partie de cette société, dont ils partagent les stéréotypes (quand bien même il s’agirait de femmes, quand bien même celles-ci seraient les plus nombreuses ; cf la partie consacrée aux enseignant.e.s).
Le Collège puis le Lycée sont donc logiquement le lieu d’un approfondissement de ces stéréotypes, et l’on commence à voir les traductions concrètes de ceux-ci
Attention : Ce schéma (et ceux qui suivent) présente une vision très simplifiée, qui pour des raisons de complexité ne présente pas l’infinie variété des situations individuelles, qui peuvent évidemment rompre avec les logiques ici indiquées.
Approfondissement par l’action des enseignant.e.s, qui adressent la parole de manière différenciée aux garçons et aux filles. A celles-ci des questions plus rares, des réponses plus courtes. A ceux-ci des questions plus fréquentes, plus difficiles, comme le montrent les travaux de Nicole Mosconi.
L’idée qui prévaut, selon ces études, est que les garçons sont perçus comme ayant un potentiel à valoriser, s’ils échouent ou restent inactifs c’est un refus de travail qui doit être contrecarré ou sanctionné. Les filles quant à elles auraient besoin de plus travailler, si elles échouent il ne faut pas leur en vouloir mais au contraire il faut les encourager, sanctionner avec modération.
Bien entendu ce corpus de valeurs se traduit dans les notes, très fortes ou très faibles pour les garçons, tirées vers les valeurs moyennes pour les filles.
Les manuels scolaires amplifient ces inégalités genrées, en donnant aux femmes une place secondaire, indifférenciée, stéréotypée [1].
Il y aurait donc un « curriculum caché » (en plus du programme on apprend subrepticement aux filles la place qui sera la leur dans la société, inférieure et discrète) ainsi qu’un « double standard » (des attentes et évaluations différentes en fonction du genre).
Dans leurs relations interindividuelles, les élèves confirment ces stéréotypes.
Les garçons surinvestissent l’espace du Collège. La Cour leur est majoritairement dévolue, avec leurs jeux de balle. Ils font aussi régner la terreur dans les toilettes par leurs agressions fréquentes. [2] Dans la classe, ils occupent l’espace sonore, soit en participant bruyamment, en coupant la parole aux filles, soit au contraire en menant le chahut et les perturbations volontiers provocatrices envers les enseignants. « Se met en place une association entre la masculinité et les comportements perturbateurs, voire violents, notamment nuisibles à l’entourage ; des incompétences émotionnelles… » [3]. La violence des filles demeure minoritaire, même si elle progresse. [4]
Evidemment, ces chahuts construisent des réputations de leader, n’ayant pas peur de se mesurer aux enseignants. Dès lors ces punitions deviennent des trophées, des signes d’entrée dans le groupe des dominants [5]. C’est une pratique d’intégration, d’hyper-socialisation et non une rupture du lien social.
D’ailleurs, la preuve en est que 80 % des élèves punis au collège sont des garçons.
Attention toutefois. Toutes ces violences sont à penser dans un cadre sexiste. Il s’agit pour les garçons de se définir comme forts, sous-entendu non féminins. Et ainsi de lancer une sorte de parade amoureuse sous le regard des filles.
Mais les filles de leur côté sont bridées dans la libre expression de leur féminité, elles doivent rester sages. Aux deux extrêmes on retrouve cette police des mœurs. « Certaines expressions de la féminité sont condamnées par les adultes, telles le port du string qui devient un enjeu d’éducation au nom du « bon goût ». » [6] Où l’on retrouve la proposition d’un uniforme. Mais les débats portent tout autant sur la question du voile islamique (ce terme n’est posé ici qu’en approximation, il y a débat sur le mot exact à employer), dont la complexité dépasse le cadre de ce propos.
Comme l’affirme l’ouvrage « Mixité et violence ordinaire au collège et au Lycée » [7] les conduites violentes ont la plupart du temps un caractère sexuel affirmé, elle sont des instruments de contrôle de la sexualité des filles.
Les garçons ainsi portés vers plus de leadership oseront plus tard des orientations ambitieuses. Les filles en revanche auront vu leurs ambitions brimées, ou auront intériorisé la place que la société leur assigne. Les modèles de réussite qui leur auront été proposés (notamment dans les manuels) sont principalement masculins. Elle ne s’autoriseront que des ambitions modestes, vers des secteurs déclassés dans la société actuelles (ex : les humanités, et non les sciences). On est face à une « ségrégation sexuée des orientations ».[8]
La machine à reproduire les stéréotypes repartira pour un tour.
Le livre «Mixité et violence ordinaire au collège et au lycée » affirme ainsi la prégnance de l’idéologie de la « complémentarité des sexes » et le soutien des enseignants à un système au sein duquel les garçons sont modérément dominants avec des filles qui les « complètent » afin de garantir la paix sociale.
– Pour une approche plus complexe de la question du genre au Collège et Lycée: des garçons en souffrance eux aussi
Les lignes qui précèdent sont glaçantes. Un système effroyable y est présenté.
La première réaction consisterait à séparer les deux genres. Les écoles de filles et de garçons ont une longue histoire en Europe, avant que la mixité ne se développe après 1945. La mixité complète est imposée dans les écoles publiques par les lois Haby en 1975. Aujourd’hui on observe un regain d’intérêt pour cette organisation dans les pays anglo-saxons (notamment aux Etats-Unis), motivé par le féminisme, par une volonté d’agir contre « la crise des garçons » ou en raison de l’image de « différences fondamentales » entre filles et garçons [9]. Néanmoins aucun gain significatif n’apparaît à l’étude. Et les élèves s’interrogeant sur leur genre ne sont pas plus aidés.
Mieux vaut reprendre l’analyse du sujet (ici filles/garçons uniquement). S’il n’est pas question de contester le fruit de toutes ces enquêtes, il n’en demeure pas moins que le tableau global présenté ci-dessus pose quelques questions importantes.
Tout d’abord, il convient de rappeler un point central : la plupart du temps, la scolarité s’opère dans de bonnes conditions.
94% des filles ont une image positive (disent se sentir bien/très bien) de leur collège, c’est même plus que les garçons (92%). Si l’on affine, 88% disent s’y sentir en sécurité (84% pour les garçons). [10] Les élèves, pour la plupart, au temps de l’adolescence, privilégient les relations entre garçons ou entre filles, dans leur processus de construction identitaire. L’école est le lieu où ils ont l’obligation, l’occasion, de côtoyer l’autre genre. Si le choc des stéréotypes existe, les affections électives existent tout autant. Jusqu’à ce que, en fin de lycée, garçons et filles aient des relations le plus souvent fluides.
On est donc loin du tableau uniment effroyable. Même si l’on fait la part des violences psychologiques et symboliques, l’oppression sur les filles n’est pas telle qu’aucune ne puisse épanouir ses capacités et opérer ses choix.
Reprenons maintenant l’étude de deux points-clefs : la violence et l’orientation.
Toutes les violences ont-elles une dimensions sexistes ? Par exemple, où placer les inégalités sociales et leurs traductions violentes ? Personne ne conteste qu’il vaut mieux être une fille issue d’un milieu bourgeois qu’un garçon issu de milieu populaire pour qui veut atteindre des études ambitieuses conformes à son choix éclairé.
Eric Debarbieux n’y va pas par quatre chemins et élargit plus encore le champ d’explication des violences, dont il est le spécialiste : « Je suis un peu las parfois de répéter les enseignements fondamentaux de la recherche (et pas que des miennes !) : les facteurs scolaires les plus liés à la violence (sous toutes ses formes) sont l’instabilité des équipes, le groupement des individus difficiles, le sentiment d’injustice…Tant qu’on ne s’attaquera pas à ces trois problèmes, on ne réglera rien. » [11]
Par ailleurs, si l’on affine la lecture de l’étude qu’il a menée sur les violences issues de ce qu’il appelle le « virilisme », la distinction fille/garçon réserve une surprise, qui pour les enseignants ou les parents n’en est pas une : la violence entre élèves touche d’abord les garçons. Ils en sont les principales cibles (pour ne pas écrire « victimes »). « L’oppression viriliste se construit d’abord du garçon contre le garçon « faible » et les filles sont reléguées ». [12]
Filles
Garçons
Violence physique
Aucune dans l’année
78.8%
62.4 %
Plus de 2 fois
6.5 %
14.4 %
Violence psychologique
Aucune
65 %
61 %
Plus de 2 fois
15.3%
18.7 %
Harcèlement
4.4 %
8.1%
Violences sexistes
7 %
4 %
Absence de victimisation
58.7 %
47.3 %
« Les élèves visés par les auteurs de violence sont généralement de même sexe que leurs agresseurs. Les filles auteures de violence s’en prennent quatre fois plus souvent à des filles qu’à des garçons. De la même façon, les violences commises par des garçons touchent trois fois plus de garçons que de filles. » [13]
Quant aux violences sexistes, elles touchent garçons et filles (presque deux fois plus pour les filles). Elles sont le fait d’élèves de l’autre sexe lorsqu’il s’agit d’attouchements, mais du même sexe dans les cas de voyeurisme. Sans minimiser en rien ces violences, force est de constater que la situation ne se résume pas à une agression à sens unique, des garçons contre les filles.
Ce que ces statistiques ne montrent pas, c’est que les violences touchent principalement quelques élèves, qui cumulent différentes atteintes (vols de matériels scolaires, insultes, bousculades) et dans les cas les plus graves souffrent de harcèlements. Comme on le verra dans le développement consacré à l’homosexualité ci-dessous, les jeunes garçons qui peuvent laisser entendre qu’ils seraient homosexuels sont ceux qui endurent le plus de violences.
Au total, 80 % des élèves punis au Collège sont des garçons ? D’ailleurs, le discours qui montre la part majoritaire des garçons dans la parole et dans les interactions avec les enseignant.e.s en classe néglige souvent quelques détails qui ont leur importance : ces interactions sont pour une part significative des réprimandes, suite à une parole jugée perturbatrice, et concernent souvent les mêmes 2 ou 3 garçons. [14]
Si l’on met un temps de côté les stéréotypes de domination, force est de constater que ce statut de perturbateur puni présente de lourds inconvénients. Le premier est les punitions elles-même ! On peut s’étonner de ce qu’elles soient présentées comme uniquement constitutives d’une identité positive. Une punition, en éducation, c’est un rejet. Une blessure narcissique. Elle fait du mal à l’estime de soi. Dans toute relation normale, une punition se doit de toujours être circonstanciée, accompagnée d’une explication. Et après vient le temps de la réintégration positive. Or, là, on parle d’une routine de la punition, un rôle joué à l’infini. Comment ne pas y voir une exclusion ? A l’INSPE, quant parle-t-on des punitions ?
Ensuite logiquement ces élèves ne peuvent réussir scolairement, puisqu’ils se construisent contre l’école ! 42% des violences émises par les garçons ciblent des adultes de l’établissement ! Et l’on pense à la litanie des remontrances, appels à plus travailler, rendez-vous parents-professeurs… en pure perte. Dans notre société, ces élèves devraient être particulièrement obtus pour ignorer qu’ils ruinent leur avenir. Un véritable suicide social. Et d’autant plus qu’ils sont issus le plus souvent des milieux défavorisés [15]. Dans n’importe quel autre contexte, on les aiderait. [16]
La question de la violence nous amène donc à la question de l’orientation.
Au cours du Secondaire, les chiffres sont éloquents, comme le montre le rapport de la DEPP « Filles et garçons sur le chemin de l’égalité de l’école à l’enseignement supérieur 2020 ».[17]
– En 2018, 11% des garçons (contre 7% des filles) sont sortis prématurément du système scolaire.
– En 3e, 39% des garçons choisissent la voie professionnelle contre 26% des filles (13 % d’écart !). Et à ce stade de leur parcours scolaire, ce n’est pas toujours le choix qu’ils avaient rêvé.
– Nettement moins nombreux au lycée général, les garçons représentent à peine plus de la moitié des élèves des filières scientifiques quand les filles seront majoritaires dans les autres filières, littéraires certes mais aussi (on l’oublie souvent dans une vision binaire) dans les filières économiques. [pour approfondir cette difficile question des spécialités, cliquez ici].
– Ultime étape du Secondaire, l’orientation post-bac. Comme il est déjà indiqué dans la page consacrée aux généralités sur le Genre, les filles sont désormais largement majoritaires dans le supérieur (51% des filles sont en post-bac à 18 ans, pour 39% des garçons).
Mais la critique porte surtout sur les filières « d’excellence » [18]. Or la Médecine, le droit, les écoles de commerce, les Sciences Po, Normale sup, n’en feraient pas partie. Seules compteraient les écoles d’ingénieur. Sur quels critères se définissent ces « filières d’excellence », ce serait intéressant de creuser le sujet. Mais même, ultimement, en retenant ce critère, le fait est que la proportion de filles ne cesse de croître parmi les ingénieurs.
Ainsi, les filles sont à un moment historique où leur domination totale du système scolaire est en train de s’établir, avec l’investissement du dernier bastion scientifique. A chaque étape elles réussissent mieux. S’il faut identifier ceux qui bénéficient le moins de ce système, le calcul est vite fait. « Depuis les années 1970, l’école est devenue l’un des rares lieux où l’inégalité s’est renversée, au profit des filles. » [19] Renversée : on est passé d’une inégalité à une autre.
On voit ainsi se dégager en creux trois groupes parmi les garçons :
– les violents, qui terrorisent tout le Collège et qui se mettent en marge du système scolaire
– les éteints, qui subissent les violences ou essaient de les éviter, et scolairement font comme ils peuvent
– les résilients, qui malgré la menace ou grâce à leur potentiel fortement mis à contribution maintiennent leur ambition scolaire et marquent les esprits par leur personnalité
Face à cela, le groupe des filles est différencié bien entendu, mais dans des proportions moindres dans son rapport à une violence subie.
Il est souvent affirmé que l’un des stéréotypes enseignants consiste à regrouper les filles dans un groupe flou, tandis que les garçons auraient des identités plus contrastées. Plutôt que de culpabiliser les enseignants, pourquoi ne pas considérer que la marche du système scolaire, dans ses injustices, pousse les garçons dans des différences de comportement qui marquent l’attention ?
On est donc amené à s’interroger sur les causes de cette situation en partie nouvelle, en réévaluant la situation des genres (ici filles/garçons uniquement) dans le Secondaire.
* : facteur amplifiant d’une culture d’attachement dans laquelle les stéréotypes de genre sont particulièrement puissants et différenciés
Du côté des filles,quelques observations éclairent ce qui précède. Commençons avec les stéréotypes.
Personne ne conteste le fait que les filles sont d’autant plus gratifiées qu’elles se coulent dans leurs stéréotypes de sagesse, d’obéissance. 30 ans au moins qu’on l’observe : le modèle de l’obéissance féminine « leur permet mieux que celui inculqué aux garçons de répondre aux réquisits de l’école » [20].
Et ce dès l’Ecole primaire. La lecture serait « un truc de filles », enseigné par des femmes à des élèves assises bien sagement. Un premier divorce s’opère avec les garçons.
Ses effets vont s’aggraver avec l’arrivée au Collège, où les filles réussissent de plus en plus visiblement. Et ce n’est pas non plus un phénomène nouveau : « Roger Establet est le premier, dans un article de la Revue économique (1988) à observer la progression spectaculaire de la réussite scolaire des filles dans tous les milieux sociaux » [21].
Oui, mais les mathématiques ?
Le rapport de la DEPP rappelle une évidence trop souvent négligée : le niveau de mathématiques des filles est équivalent à celui des garçons, que ce soit en 6e ou à 15 ans (donnée commune à tous les pays européens d’ailleurs, comme le montrent les enquêtes PISA). Mais le niveau de maîtrise de la langue des filles est bien meilleur. N’est-ce pas un calcul rationnel que de se diriger vers les filières dans lesquelles on jouit d’un avantage comparatif, d’une possibilité d’exceller ? On est loin du manque de confiance et de l’attirance atavique vers les filières déclassées.
Mais savent-elles qu’en plus une véritable discrimination positive joue pour elles, certes dans des proportions mesurées ? Les enseignants, en effet, après des décennies d’études sur la différence de discours envers les filles, sont marqués par l’accusation de surnoter les garçons et sous-noter les filles (ce qui n’est qu’en partie vrai, puisqu’ils sous-notent plus encore les garçons les moins efficaces). Ils notent désormais plus fortement une copie s’ils estiment qu’elle est le fait d’une fille ! Les études sont hélas trop rares sur un phénomène qui ne semble guère intéresser. [22]
Egalement peu (ou pas ?) étudié, le discours désormais très répandu à l’école soutenant la capacité des filles à occuper tous les postes et à gouverner le monde, bien légitime, n’aurait aucun impact sur la confiance en soi des filles au moment de s’engager dans le travail et de choisir une orientation ? Ce serait bien triste, et à quoi bon le continuer alors ? Fort heureusement on peut penser qu’il apporte confiance en soi et ouvre les portes. Et l’on permet aux filles de sortir de la zone de leurs stéréotypes, licence qui est encore interdite aux garçons [23].
Formidablement donc, à la fois les stéréotypes et les actions entreprises contre ceux-ci sont bien utiles aux filles tout au long du système scolaire. Les stéréotypes ne jouent pas le rôle uniquement pénalisant qu’on leur attribue au moment de l’orientation.
Mais un autre paramètre entre alors en ligne de compte : la puberté décalée entre filles et garçons. Débutée en fin de Primaire ou début de Collège pour les filles, elle a sur elles des effets multiples. Pour la plupart, c’est juste une grosse fatigue concentrée sur l’année de 4e, sans réelles conséquences sur l’orientation en fin de 3e. Mais pour d’autres, en difficulté avec l’école, cela peut tourner la tête et focaliser l’attention sur une précipitation vers la vie professionnelle, synonyme d’indépendance économique, dans une société « hyper-markettée » où les entreprises poussent à l’ « hyper-sexualisation » des filles (cosmétiques, vêtements). Ces collégiennes sont des cibles idéales. En 3e elles auront peut-être une orientation trop peu ambitieuse.
Pour celles qui parviennent à surmonter ce cap, s’ouvrent les années Lycée. Les filles, majoritaires, en pleine forme, auront dans leurs dossiers des notes de 1ère et Terminale reflétant des années de plein travail. Et ce n’est que justice. Le problème est que les garçons n’auront pas cette chance, et que rien ne sera fait pour en tenir compte. Pour Boris Cyrulnik, c’est un secret de Polichinelle. [24]
Reprenons la même structure pour étudier ce qui se passe, justement, chez les garçons.
Tout d’abord, qu’en est-il des discours, présentés comme nettement favorables aux garçons ?
Commençons avec le discours implicite, diffusant les stéréotypes, et admettons-le sans barguigner.
Le premier constat est que nombre de garçons arrivant au Collège ont derrière eux un long parcours de punis. Dès la maternelle, en fait. Dès que les stéréotypes qu’on leur a inculqués sont entrés en collision avec les codes de l’école. Etre actif, fort, dynamique, ça passe lorsqu’on a des capacités cognitives qui permettent de répondre aux questions, mais ça entraîne déjà des punitions si on se bat ou si on perturbe. Le stéréotype qui valorise les filles obéissantes stigmatise structurellement le garçon remuant qui entre irrémédiablement dans la case du cancre incapable de se contrôler. Le bonnet d’âne n’a pas disparu.
Or ces stéréotypes sont aussi présentés comme exigeant l’excellence des garçons. « Leur échec est perçu comme devant être expliqué, en général, par un manque d’efforts » selon Nicole Mosconi [25]. Les commentaires de copies, les interactions en classe vont dans ce sens. Pour qui peut atteindre cette excellence, les stéréotypes sont donc stimulants. Mais pour les autres ? Le sentiment de décevoir l’enseignant, et plus encore ses propres parentspar ses propres insuffisances, est absolument destructeur ! Pour quelques élus, combien d’élèves brisés ? Aut Caesar, aut nihil.
Et l’on voit, jusqu’en Terminale, des quantités de garçons éteints en classe, silencieux, discrets. Dont on apprend lors des rendez-vous de prof principal qu’à l’extérieur ils passent leur BAFA et sont d’excellents animateurs, sont de redoutables compétiteurs dans leur équipe de sport, montent des projets en tous genres… Mais l’école leur a fait comprendre qu’ils n’étaient pas assez bons pour qu’elle les reconnaisse. On retrouve là aussi sans surprise quelques agitateurs non déscolarisés. Peut mieux faire…
Certains manquent déjà à l’appel : les sirènes de la délinquance auront été trop fortes. Mais au moins ils auront, face aux ravages qu’ils infligent à leurs quartiers, des personnes formées aux inégalités sociales et aux violences subies. A moins que la police, seule, ne soit chargée de les replacer sur le droit chemin. L’idée n’est pas de faire reposer sur les épaules du seul système scolaire (et encore moins des enseignants !) la responsabilité de la délinquance juvénile masculine, mais peut-on pour autant l’en décharger intégralement ? Que de vies gâchées.
(…)
Mais avec les années un autre discours s’est imposé, explicitement celui-ci. Il porte une valorisation des filles et une stigmatisation de l’oppression masculine.
Ce discours critique vis-à-vis des stéréotypes place les élèves face à des conflits de loyauté redoutables. Certes pas dans les milieux acquis à cette nouvelle doxa, principalement les élites sociales. Mais dans des milieux où les stéréotypes pèsent encore lourd (en simplifiant fortement, les milieux populaires ou issus d’une immigration récente, d’Afrique sub-saharienne, du Maghreb ou de Turquie par exemple, comme on l’a vu dans les généralités sur le Genre) certains élèves doivent arbitrer entre rentrer dans le moule scolaire ou rester fidèles à leur groupe, leurs parents, leur filiation [26]. C’est bien lourd pour ces jeunes. Cela ne signifie pas que notre société doive renoncer. Mais juste comprendre au lieu de juger.
Pour finir, lorsque viennent les échéances d’orientation (3e et Terminale), les stéréotypes poussent des garçons aux résultats scolaires bien modestes vers des filières totalement bouchées. Sport, jeux videos, armée,… Là encore, beaucoup d’appelés, combien d’élus ?
Fort heureusement, nombreux sont ceux qui sont dirigés vers l’enseignement professionnel, où la forme moins scolaire leur offrira de vrais emplois et la possibilité de devenir entrepreneurs. Une importante littérature affirme une domination masculine au travers de ces métiers, en constatant le peu de filières professionnelles choisies par les filles. La comparaison entre filières est complexe, n’entrons pas dans ce débat. L’important est que bien peu de garçons préfèrent à 15 ans être maçons plutôt qu’architectes, et que les filles parviennent, suivant leur vœu, bien plus souvent à entrer en filière technologique ou générale. Les professionnels tiennent tous le même discours : il est difficile de faire venir des jeunes vers leurs métiers, alors même que le travail effectif, les rémunérations et les perspectives sont attractifs. Cela montre bien que le regard de jeunes de 3e n’est pas celui des chercheurs en sociologie.
Les stéréotypes des garçons n’aident pas ceux-ci à l’école, c’est peu dire. Tout au plus, pour quelques-uns qui auront eu le capital social ou les capacités cognitives, le résultat sera une capacité à surmonter les épreuves. Précisément ce qui est perçu comme une domination insupportable, une image de supériorité interdisant l’épanouissement des autres. Un peu de modestie, messieurs les survivants, que diable !
Mais il reste la question de la puberté.
Car la puberté précoce des filles n’est pas sans impact sur les garçons. Distanciés scolairement, il ne leur restait comme oripeaux de leurs rêves de puissance qu’une taille et une force supérieures. Or les filles se mettent à grandir, à parfois dépasser leur taille. Et elles les prennent pour des enfants, ce qu’ils sont. Certains garçons surjouent alors la virilité avec le peu qu’ils peuvent, la brutalité. En faisant cela, il est clair qu’ils s’isolent dans un petit groupe au sein du Collège, trouvant un écho auprès de quelques filles seulement, les plus marquées par les stéréotypes de genre.
Pas étonnant dès lors que la violence diminue dans les années lycées (en fait dès la 3e). Les garçons entrent à leur tour en puberté, traversent des moments de grande fatigue. Ils n’en sortiront qu’en fin de 1ère, juste à temps pour bricoler un projet et un dossier scolaire en vue d’une orientation bouclée au 2e trimestre de Terminale.
Lorsque l’on s’étonne de ce que les enseignant.e.s du secondaire considèrent que les garçons pourraient faire mieux, n’est-ce pas une manière maladroite, inavouée, de prendre en compte ce différentiel de maturité ? La résistance d’une approche prenant en compte aussi en partie la biologie dans le regard fille-garçon chez les jeunes enseignants pourtant formés au sexisme trouverait peut-être ici une piste d’explication moins culpabilisante que la sempiternelle soumission aux stéréotypes. [27]
Dans ces conditions, on comprend l’étrange accueil du discours présentant les filles comme des victimes à protéger dans l’école d’aujourd’hui. Pour quelques établissements effectivement problématiques, combien de collèges dans lesquels les filles, en tête de classe, soutenues par des enseignants qui passent 10 minutes par cours à recadrer des garçons turbulents, culpabilisent des garçons qui restent entre eux de peur de croiser leurs regards ou de s’exposer aux violences des quelques dominants entourés d’une cour de filles et de garçons ?
Au total, l’effet système joue pleinement en faveur des filles. Discipline stricte, calendrier des orientations, la logique est implacable. Elles font plus que rattraper, elles établissent une domination en bonne et due forme du Secondaire.
Notons que ce constat est planétaire. Des Etats-Unis aux pays arabes [28] partout on commence à s’inquiéter du décrochage de trop nombreux garçons. Quel pays, dans la compétition mondiale qui repose de plus en plus sur la capacité à innover, peut se permettre une telle déperdition ?
Pour clore cette rapide évocation des points de débat sur le genre chez les élèves, deux observations générales nous incitent à la modestie.
D’une part, il reste une large part d’inexpliqué dans tout ce que nous observons au sujet du genre. Déjà en 2001 on pouvait lire : « Viviane Imbert-Jamati a été la première à souligner cette contradiction[ …] : la socialisation des filles à la docilité ne date pas d’hier et peut difficilement expliquer le changement historique de leurs scolarités. » [29]
D’autre part, quoi que l’on pense ou observe, n’oublions jamais que les jeunes ne sont pas, avant leur majorité, responsables des idées qui leur ont été inculquées par les adultes dans le cas des stéréotypes sexistes ; ce sont ces derniers qui sont les responsables. Et pourtant c’est eux qui en paient le prix, à force de coups parfois, de sanctions souvent, ou de projets inaboutis.
Restons donc prudents au moment de stigmatiser tel ou tel.
Certains savent le dire en musique, alors écoutons-les.
« Voyou », Fauve, 2013
« Behind blue eyes », the Who, 1971
Le Secondaire pour les élèves qui s’interrogent sur leur identité affective ou sexuelle (LGBT)
Ces élèves nécessitent une partie dédiée, car leur situation cumule tout ce que nous venons de dire avec leur condition particulière.
Dans la page de ce site consacrée aux généralités sur l’Homosexualité et la transidentité on a vu que ce cas de figure concerne en moyenne 1 élève sur 25 pour ce qui est de l’identité homosexuelle, mais bien plus pour ce qui est du doute quant à une possible homosexualité (1/10 à 1/5 selon qu’on est un garçon ou une fille).
C’est sur ces jeunes en pleins questionnements au moment où leur puberté leur donne un corps et des affections électives qui peuvent entrer en contradiction que vient frapper l’oppression viriliste.
Attention toutefois à ne pas survaloriser celle-ci. La bienveillance existe aussi, et la société évolue rapidement.
C’est ce que montre le tableau ci-dessous. Comment se sentent des jeunes Belges de 13-21 ans devant :
Mal à l’aise
Choqué
Des Hétéros qui s’embrassent
2.74 %
0.1 %
Des Gays qui s’embrassent
37.58 %
31.94 %
Des Lesbiennes qui s’embrassent
35 %
12.9 %
[30]
On voudrait qu’aucun n’éprouve de malaise dans tous ces cas de figure, bien entendu, en ce sens il y a un grave problème. Mais une franche majorité ne voit rien à redire, il faut tout de même aussi le noter.
Quoi que, hélas, la vérité est plus complexe. Une majorité est à l’aise parmi les élèves de l’enseignement général, une majorité est mal à l’aise dans l’enseignement technologique, une majorité est choquée dans l’enseignement professionnel. On retrouve la place plus importante des stéréotypes de genre au sein des catégories populaires (déjà abordée supra), catégories surreprésentées chez les élèves de l’enseignement professionnel. De même si les élèves catholiques [31] ne se distinguent pas de la moyenne, les élèves musulmans rejettent bien plus fortement les manifestations d’homosexualité : 65.85 % sont choqués quand des homosexuels s’embrassent (31.71 % pour des lesbiennes) ; 0 % sont à l’aise dans le cas d’un frère homo et 78.05 % choqués. On l’a déjà dit, la religion n’est pas le facteur profond, mais essentiellement la lecture qui en est faite par la culture issue de pays d’origine (l’arrivée fut-elle ancienne), recalculée au contact difficile avec la culture du pays d’arrivée.
Quoi qu’il en soit, il est plus difficile encore d’être homosexuel en lycée professionnel, et ici aussi ce sont les personnes de sexe masculin qui souffrent le plus des violences.
Il va sans dire que la situation des personnes en situation de transidentité est plus complexe encore. 86% des trans se sont sentis mal durant leur scolarité, principalement du fait du non respect de leur nom [32]. Il y a aussi le problème du sport : Où se changer ? Quelle activité pratiquer ? Quelle grille de notation adopter ?
Dans tous les cas, il faut garder deux vérités contradictoires à l’esprit.
Le pire n’arrive pas toujours, les communautés enseignantes sont souvent plus protectrices pour ces élèves que leur environnement personnel, et leurs camarades de classe sont souvent leur premier rempart ; à l’abri ils vont pouvoir découvrir ce que leur dit leur cœur.
Mais tout autant, le choc de la découverte, les possibles sarcasmes et violences peuvent pousser des jeunes vers l’irréparable. Le suicide est la première cause de mortalité chez les jeunes homosexuels. Le combat pour la libre affirmation reste une obligation dirimante.
[1] Voir par exemple les travaux de Prune Missoffe, en 2015.
[2] Plus d’1/3 des élèves ne fréquente pas les toilettes. Observatoire national de la sécurité et de l’accessibilité des établissements d’enseignement publie régulièrement des rapports sur ces sujets. On peut lire aussi par exemple « Les toilettes scolaires », Anne Claire Nonnotte, 2016
« Des bandes de filles ont été suivies par la préfecture de Paris suite à leur apparition à l’été 2009. Ces filles âgées de 13 à 20 ans se regroupent au Forum des Halles. Elle sont en majorité nées de parents originaires de parents nés en Afrique subsaharienne et sont souvent déscolarisées. »
Où il apparaît que 17% des mineurs arrêtés par la police sont des filles, 10% passent devant le juge. Elles sont plus souvent protégées que sanctionnées par policiers et éducateurs, contrairement aux garçons.
[5] Sylvie Ayral, La fabrique des garçons, sanctions et genre au Collège, PUF, 2011
[6] Mixité et violence ordinaire au collège et au lycée, Patricia Mercader, Annie Léchenet, Jean-Pierre Durif-Varemont, Marie-Carmen Garcia, Editions Erès, 2016 (Enquête dans le cadre de l’ANR violence-genre, équipe transdisciplinaire)
Eric Debarbieux a été Délégué ministériel à la lutte contre les violences scolaires sous 2 présidents. Il est l’auteur avec Arnaud Alessandrin, Johanna Dagorn, Olivia Gaillard de « Les violences sexistes à l’école, une oppression viriliste », Observatoire européen de la violence à l’école, 2018 (enquête auprès de 47 000 élèves)
[12] « Ce qu’on reproche aux bons élèves c’est de se comporter scolairement « comme des filles ». Un des plus forts stéréotypes est l’équation fille=bonne élève / garçon=résistant à l’école. » « Tout est là. » Eric debarbieux, id. Pourquoi ne pas alors franchir le Rubicon, et poser qu’il y a une opposition interne au genre masculin, sur ce qu’est une homme ? Entre des stéréotypes opposés, dans une lutte pour le pouvoir interne au genre masculin ?
[15] « Ce sont les garçons des milieux les plus défavorisés et dont les parents ont un niveau de scolarité faible, qui sont touchés fortement par les conséquences de ces stéréotypes. » « Moins les modèles de genre sont contrastés dans le milieu familial, plus les jeunes s’affranchissent du carcan des stéréotypes de genre, mieux ils réussissent à l’école et dans leurs études (en général, on trouve une moindre différenciation des rôles de sexe dans les milieux favorisés, voir Dubet, 2010). »
[16] Eric debarbieux, id. Un point qu’il a été impossible à vérifier serait que les psychologues scolaires reçoivent 4 garçons pour une fille (L’échec scolaire est un enfer, que faire ?, Marie-Pierre Genecand, Le Temps, 14 juin 2016)
[18] : « En dépit de leurs meilleurs résultats scolaires, elle se dirigent relativement moins vers la filière d’excellence que constitue la série scientifique, alors que celle-ci est la voie privilégiée vers les classes préparatoires, puis vers les grandes écoles qui forment aux professions les plus prestigieuses. »
« La socialisation féminine […] permet aussi paradoxalement de comprendre, selon Baudelot et Establet, leur mise à l’écart des filières scolaires les plus prestigieuses et rentables. »
Introduction aux études sur le genre, op. cit.
[19] : Introduction aux études sur le genre, op. cit.
[20] Christian Baudelot et Roger Establet, Allez les filles !, Le Seuil, 1992
[21] Jacqueline Laufer, Catherine Marry, Margaret Maruani, Masculin-féminin questions pour les sciences de l’homme, PUF, 2001
[23] Entretien avec Anne Dafflon Novelle, « Comment se construit l’identité sexuelle », dans La psychologie de l’enfant en 30 questions, Sciences humaines, Hors série, février-mars 2021
[25] « Leur échec est perçu comme devant être expliqué, en général, par un manque d’efforts » selon Nicole Mosconi ; « Genre et pratiques scolaires : comment éduquer à l’égalité », anciennement disponible sur Eduscol mais désormais ici.
[28] « L’échec des garçons n’est pas une fatalité », Amanda Ripley, dans le formidable numéro « Comment réformer l’école » de la revue Books, juillet-août 2018; où l’on voit comment les filles dominent les écoles en Jordanie, aux Emirats arabes unis…
[29] Masculin-féminin questions pour les sciences de l’homme, op. cit.
fairecours.com 