Enseigner l’esprit critique: enjeux

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Le passage d’une compétence à un mode de pensée, voire à une manière d’être au monde, suppose que, par-delà les techniques, des postures soient adoptées comme le montre le premier schéma ci-dessous, ce qui pose toute une série de questions.

Tout d’abord, comme le montrent les pages du site Eduscol[1], l’esprit critique est une dynamique. Pour pouvoir l’exercer, il faut maîtriser des compétences en apparence contradictoires comme le montre le schéma, et de plus constamment découvrir, se tenir à jour des dernières découvertes, sans cesse remettre en cause ce que l’on tenait pour acquis. C’est un travail considérable, et même proprement impossible. Logiquement chacun est amené à se spécialiser dans quelques domaines, et à faire confiance à l’esprit critique d’autres personnes pour le reste.

L’esprit critique est donc un effort de chaque instant, tant pour acquérir ou conserver ses automatismes, que pour disposer des connaissances sans lesquelles il n’est qu’une négativité ombrageuse.

Cet effort est accepté par un élève qui dispose déjà d’un esprit critique et en joue au quotidien, de par son tempérament mais surtout de par son éducation. A ces élèves la réussite la plus brillante est permise. Les inégalités initiales auront donc été maintenues ou amplifiées si nous ne faisons rien.

Il s’agit par conséquent pour nous d’initier tous nos élèves, et de pratiquer avec eux au quotidien cet esprit critique.

Deux pistes s’offrent pour mener ce travail : c’est tout d’abord la réintégration de ces méthodes dans le quotidien des élèves, où ils les pratiquent déjà sans en avoir conscience (ils s’expriment en sachant moduler le discours en fonction de l’auditoire…), et où rien ne vaut mieux que d’avoir manipulé soi-même pour ensuite identifier les manipulations ; c’est ensuite l’humour, pour ancrer dans la sphère immédiate et sensible une méthode scolaire ; sur ce sujet cela fonctionne bien et dédramatise la dimension « manipulation ».

Mais on doit voir plus loin.

Dans la classe même, et dans la vie citoyenne au-delà, qui dispose d’outils de critique détient une arme, qui permet de déstabiliser le propos d’un autre acteur.

Il faut donc diffuser largement cette arme pour que chacun puisse se défendre, mais d’autre part éduquer à l’humilité celles et ceux qui se montreront experts dans son art.

Pas de pouvoir sans contre-pouvoir. La longue expérience des Eglises, qui ont incité leurs fidèles à faire leur auto-critique au travers de confessions, exercices spirituels et autres memento mori, montre qu’amener chacun à relativiser ses propres opinions est une tâche de longue haleine…

A l’opposé, l’esprit critique peut amener à douter de tout. Là aussi il nous faut éviter de plonger nos élèves dans une vision du monde instable, désabusée, surtout au Collège. Et l’on songe au passage du poème « If » de Kipling :

Si tu sais méditer, observer et connaître

Sans jamais devenir sceptique ou destructeur…

D’ailleurs l’arme et le doute se rejoignent dans ce que Gérald Bronner appelle « la démocratie des crédules »[2] : sur le net ou dans la démocratie participative, toute une série de biais poussent un grand nombre à adhérer à des discours qui se présentent comme rationnels, critiquant des vérités établies ou le pouvoir en place ; belle illustration de l’esprit critique en apparence, mais « face obscure de notre rationalité » au service d’un « démagogisme cognitif » selon lui.

« Tous les efforts d’éducation que les sociétés démocratiques ont consentis paraissent avoir oublié un enjeu essentiel de la connaissance : l’esprit critique, s’il s’exerce sans méthode, conduit facilement à la crédulité. Le doute a des vertus heuristiques, c’est vrai, mais il peut aussi conduire, plutôt qu’à l’autonomie mentale, au nihilisme cognitif. »

Et l’on mesure l’ampleur de la tâche.

Gérald Bronner nous incite donc à nous former et à former nos élèves aux biais de jugement qui font de notre capacité critique un piège pour la démocratie, contre le projet initial. Il insiste aussi sur l’importance des méthodes d’analyse face à l’intuition et à la rapidité, en reconnaissant que le chemin reste long…

Pour un approfondissement des biais cognitifs:

Pourquoi les élèves font-ils des erreurs ? Entre travail et biais

On bute enfin dans ce travail sur un problème que les militaires connaissent bien : comment, en position d’autorité, inculquer à des personnes dont on a besoin de l’obéissance… la nécessaire aptitude à la désobéissance ? Il s’agit ici d’une pertinence que d’aucuns qualifieraient paradoxalement « d’impertinence » (Meirieu parle « d’ouvrir à la subversion réfléchie » des savoirs et valeurs enseignées) [3].

L’éducation à la critique nous interroge donc sur le sens que nous donnons, en réalité, à l’accord collectif. Mais tandis que dans la partie consacrée au débat il est possible de poser un temps de reconstruction de consensus, il est rare qu’à l’issue d’un exercice de critique on puisse faire de même. Nous risquons de laisser nos élèves au milieu du gué.

D’où la nécessité d’un discours qui réintègre. Exercer son esprit critique revient en fait à se doter des moyens de choisir à qui on accorde sa confiance, et à pouvoir vérifier si ces acteurs la méritent encore. A viser une autonomie, et non une indépendance illusoire.  On perçoit aussitôt ce que cela implique dans notre enseignement, notamment dans l’Education aux media.

… Gérald Bronner constate que la recherche n’en est qu’à ses débuts pour ce qui est de déterminer les méthodes efficaces d’enseignement de l’esprit critique [4]. Espérons que nos pratiques seront rapidement étayées par des expérimentations et des publications !

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[1]http://eduscol.education.fr/cid107295/former-l-esprit-critique-des-eleves.html

[2] Gérald Bronner, La démocratie des crédules, PUF, 2013

[3] Philippe Meirieu, Itinéraire des pédagogies de groupe, tome 1, chronique sociale, 1996 (6e éd.)

[4] Gérald Bronner, « Armer les futurs citoyens », dans le numéro « Penser par soi-même » de la revue Sciences humaines, mars 2020, n°323

Un métier exigeant et complexe, à la lumière des publications du début 2020

Accueil>L’enseignant, un professionnel de l’éducation nationale> La question des finalités de l’enseignement>Un métier exigeant et complexe

La publication dans la première moitié de 2020 de trois ouvrages résultant de longues recherches place sur le devant de la scène la complexité du métier d’enseignant, à cause de la multiplicité des techniques qu’il faut maîtriser.

Des ouvrages de référence

Précis d’ingénierie pédagogique 

André Tricot enseigne à Toulouse (Université et Inspe) ; il fait partie du centre Alain Savary de l’Institut Français de l’Education et dirige la collection « Mythes et réalités » des éditions Retz. Avec Manuel Musial un premier livre d’ingénierie pédagogique avait été écrit ; il est ici repris sous une forme plus accessible (aux éditions De Boeck) qui présente les étapes et les choix qui amènent à la réalisation d’un cours. Plusieurs cours sont analysés à la lumière de ces grilles d’analyse. [pour une fiche plus détaillée, cliquez ici]

Didactique pour enseigner / Enseigner ça s’apprend 

Le collectif « Didactique pour enseigner » a réuni une trentaine de chercheurs durant trois ans, autour de Gérard Sensevy à l’université de Rennes. La réflexion collective, s’appuyant sur des expériences menées dans l’enseignement primaire, a abouti à une somme considérable, « Didactique pour enseigner », et à un opus plus léger, « Enseigner ça s’apprend » dans la collection Mythes et réalités de Retz. De nombreux points sont abordés, de la différenciation au rapport enseignant/recherche, du respect du programme au constructivisme.

Les gestes professionnels dans la classe: Éthique et pratiques pour les temps qui viennent

Enfin Dominique Bucheton (université de Montpellier) publie chez ESF un ouvrage qui synthétise la réflexion qu’elle mène depuis des années sur la posture de l’enseignant au contact des élèves (paroles, gestes). Elle insiste ici davantage sur l’implication de l’enseignement dans une société qu’elle présente comme fortement inégalitaire.

Des points de convergence par-delà les différences

Ces trois ouvrages peuvent sembler fort différents. Mais à y regarder de plus près… Pédagogie ou didactique ? Dominique Bucheton elle-même invite à retisser les liens entre ces deux approches d’un même métier. L’ingénierie ? Elle est « pédagogique » pour Musial et Tricot, « didactique et coopérative » pour le collectif. Dans ses grandes lignes la démarche est très proche qui décompose les étapes qui permettent à l’enseigner de construire une séquence.

Surtout, les 3 ouvrages convergent sur la grande complexité des opérations que doit traiter un enseignant.

Des schémas très développés du « Précis » à l’analyse fine des interactions professeur/élève des « Gestes professionnels » (entre 600 et 1 000 interactions par séquence de cours !) en passant par les compétences nombreuses et parfois contradictoires que doit maîtriser un enseignant pour s’adresser à des publics divers dans des situations changeantes, abordées dans « Enseigner ça s’apprend », force est de constater que l’enseignant est un professionnel qui mobilise à chaque instant un haut niveau de technicité. Loin des modes pédagogiques et de leurs procès en sorcellerie, des dualismes stériles, c’est à une ouverture aux complémentarités entre méthodes qu’est appelé l’enseignant. [pour approfondir]

Cependant la conséquence de cet intense travail est une lourde fatigue professionnelle. Et après celle-ci peut venir une insatisfaction devant une réussite forcément incomplète de nos efforts. Certains vont jusqu’au burn out.

Il y est donc proposé de davantage travailler en équipes, pour répartir la charge de travail, et de maintenir des dispositifs de recherche mixtes, entre des enseignants de terrain et des universitaires.

Au total, si la société reconnaît bien qu’il est difficile de faire travailler des adolescents, l’acte enseignant en tant que tel reste trop souvent comme une évidence, une spontanéité sympathique et pas si difficile que ça à réaliser.

La reconnaissance de l’enseignant comme professionnel s’appuyant sur une expertise technique est au cœur de ces trois livres.

Pour revenir à l’accueil du site

L’enseignant, un professionnel de l’Education nationale

Pour enseigner à l’étranger ou à des étrangers

AEFE.fr

Le site de l’Agence pour l’enseignement français à l’étranger, donc la première étape nécessaire pour qui veut partir.

IFprofs.org

Un excellent site, à la fois réseau social pays par pays et pôle de ressources pédagogiques innombrables.

Fle.fr

Le site d’enseignement du français comme langue étrangère. C’est une très bonne plateforme qui offre de nombreuses ressources, tant pour enseigner le fle en France que pour travailler de l’étranger.

Echanges entre profs de l’étranger

Un groupe facebook très vivant, qui traite les questions les plus courantes et permet de trouver des contacts pour des questions urgentes.

Enseigner-etranger.com

De nombreuses offres d’emplois.

Précis d’ingénierie pédagogique

Manuel Musial, André Tricot, éditions De Boeck, 2020

Accueil>Bibliographie sélective>Précis d’ingénierie pédagogique

L’idée centrale

Comment se conçoit un cours ? Les auteurs présentent leur analyse en 150 pages puis l’illustrent au travers de 11 exemples, qui vont de l’écriture d’un poème à la lecture d’un schéma cinématique (sans oublier l’enseignement de l’ingénierie pédagogique en master MEEF!). La « théorie des 3 actes » distingue 3 échelles :

– les conceptions de ce qu’est le fait d’apprendre, pour un élève (notamment la différence entre l’apprentissage naturel et l’apprentissage scolaire)

– les conceptions de ce qu’est enseigner

– les moyens concrètement mis en œuvre dans le cours

Ce livre approfondit donc remarquablement les étapes communes à tout enseignement et en permet une analyse puissante, en même temps qu’il éveille le lecteur à la multitude des possibilités.

Le ton du livre

Quel titre ! Pas ici d’envolées lyriques, l’approche se veut rigoureuse, quasi chirurgicale :

– pas d’affirmation sans référence à des recherches (dont celles des auteurs)

– formulation cheminant par l’établissement de définitions explicites, d’équations, de schémas.

S’il reste une part de création dans la fabrication d’un cours, qui résiste à l’analyse rigoureuse des auteurs (comme ceux-ci l’indiquent), ses limites sont repoussées aussi loin que possible.

Les neurosciences sont bien entendu prises en compte, mais c’est avant tout sur l’accumulation de recherches et sur le retour d’expérience que s’appuie le propos.

Ce pragmatisme de combat marque une évolution avec le ton plus engagé d’ouvrages plus anciens. Ici la liberté pédagogique est servie par des techniques maîtrisées. L’enseignant comme professionnel, artisan conscient, et plus comme militant n’employant que les outils conformes à ses idéaux.

Pour revenir à Si vous deviez n’en lire qu’un… (bibliographie sélective)

La résilience et la croissance post-traumatique

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L’Ecole est le lieu de l’apprentissage, de la socialisation. Du moins c’est ce que l’on pensait, avant qu’il ne soit évident qu’elle était aussi le lieu de la sélection par l’échec, mais aussi du harcèlement et de la souffrance morale. Cette révélation ne doit cependant pas nous faire baisser les bras, mais au contraire nous pousser à chercher comment renouer avec la promesse initiale.

Pour cela la pensée de la résilience et de la croissance post-traumatique nous offre des outils nouveaux.

La résilience et la croissance post-traumatique: données générales

La résilience et la croissance post-traumatique dans l’enseignement

La résilience et la croissance post-traumatique: données générales

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La résilience (du latin resilire: « rebondir »), c’est aller de l’avant après un problème. La personne passe de la focalisation sur le passé au regard tourné vers l’avenir. Une majorité d’humains procède de la sorte, et seuls 10 à 30 % des personnes ont un développement fortement altéré (avec des dépressions, par exemple) après un problème grave.

Comme on s’en doute, ce taux augmente hélas avec la nature et la gravité de l’atteinte. Mais, par exemple, seule une faible minorité de personnes maltraitées dans leur enfance deviendront à leur tout maltraitants. Et, du côté des agresseurs, seuls 18% des criminels sexuels condamnés sont des récidivistes. La plupart des personnes condamnées pour ce crime ne recommencent pas dans les 5 ans.

Le concept de résilience est apparu pour la première fois lors de l’étude d’enfants vivant dans la misère à Hawaï, en 1955, lorsque les chercheurs ont observé que tous les enfants ne sombraient pas dans le sinistre avenir que leur prédisait le déterminisme social. La résilience concerne donc toutes les formes de souffrances, qu’elles soient durables, liées à un choc, ou encore qu’un choc ait aggravé une souffrance.

Face au traumatisme qui apparaît, l’individu a plusieurs réactions possibles. Le processus de résilience commence avec une première phase de résistance à la souffrance. Mais cette résistance peut avoir un coût élevé, si elle pousse l’individu à rejeter par la suite toute forme de confiance en l’autre ou à rejeter le choc dans une des arcanes de sa mémoire [1] par exemple. En revanche, elle peut aider l’individu à retrouver sa posture initiale et y voir une grande victoire [2]. Elle peut aussi l’amener à reconsidérer sa position et en sortir grandi (croissance post-traumatique [3]). Cette posture résiliente peut être aidée de l’extérieur, on parle alors de résilience assistée.

Donc ce n’est pas l’événement en soi qui conduit à la croissance, mais la lutte de l’individu avec cette nouvelle réalité à laquelle il est confronté.

Dans tout cela, il importe de réaliser que nous ne partons pas tous avec le même capital. Certaines et certains, de par leur enfance équilibrée, disposent de ressources qui les aideront à s’en sortir seuls ou qui pourront être mobilisées par une assistance.

Toutefois il ne faut pas négliger la complexité de ce processus, qui comporte le plus souvent une part de négativité dans la résilience, quand bien même il y aurait le plus souvent une part d’appréciation positive même dans la dépression.

Cette réflexion a été particulièrement portée par Boris Cyrulnyk à la fin des années 1990, au travers de l’étude de cas particulièrement traumatisants, tels que les survivants des camps de la mort nazis. La réflexion sur la croissance post-traumatique est plus récente encore (Tedeschi et Calhoum, 2004) . On parle aussi de développement lié au stress (Park, Cohen, Murch, 1996) après des événements de la vie courante tels qu’une rupture amoureuse .

Ressources

Une bonne entrée dans les fondements du concept de résilience, par celui qui l’a rendu commun en France.

Une recherche canadienne de grande qualité (2017), une des très rares ressources sur la croissance post-traumatique et sur les stratégies mises en oeuvre par les personnes.

Isabelle Geninet et André Marchand. Là encore, une recherche canadienne, qui fait le point en 2007 sur l’avancée des théories et des recherches sur la croissance post-traumatique.

  • La résilience ; se reconstruire après un traumatisme, Jacques Lecomte,  Editions Rue d’Ulm, 2010
  • Traité de résilience assistée, Serban Ionescu, éditions PUF, 2011

Une approche large d’aides à le résilience face à des situations complexes à l’échelle individuelle (déficience intellectuelle, addictions…) ou collectives (de la pauvreté jusqu’au génocide…)

On y trouve notamment le chapitre : « Une pédagogie fondée sur le respect de l’enfant et le dialogue : la contribution de la résilience » , par Jan Van Gils, qui prône une pédagogie respectant l’enfant comme partenaire dans l’éducation. (chapitre en partie disponible et en vente sur Cairn) https://www.cairn.info/la-resilience-le-realisme-de-l-esperance–9782865868223-page-9.htm


[1] : Le choc reste présent, mais le cerveau déploie une grande énergie pour le masquer. Cela limite d’autant les capacités cognitives, et rend très sensible à toute approche de son dévoilement. Puis des flash réapparaissent, très perturbants, des années ensuite, amenant l’individu devant une violence terrible à laquelle il n’est pas plus prêt à faire face…

[2] Le vilain petit canard d’Andersen devient un cygne (B. Cyrulnyk), mais, comme le montre Serban Ionescu dans son Traité de résilience assistée, on peut être fier d’être resté un canard !

[3] Cinq domaines de croissance post-traumatique ont été repérés :
- sentiment plus grand de force personnelle

- changement spirituel.

- relations plus chaleureuses et plus intimes avec les autres

- plus grande appréciation de la vie et changement de priorités dans l’existence

- reconnaissance de nouvelles possibilités ou de voies dans la vie de la personne

La résilience et la croissance post-traumatique dans l’enseignement

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Plan

1) La Posture initiale

  • – Auprès de l’élève
  • – Auprès de l’entourage

2) On fait comment ?

  • – Avant, pendant les problèmes
  • – Dans les différents champs de compétence
  • – Globalement

1) Posture initiale

– Auprès de l’élève

B. Cyrulnik insiste sur l’importance qu’il y a à s’appuyer sur des référents, des « tuteurs de résilience ». L’école peut jouer ce rôle, globalement ou au travers d’une personne qui aura une place particulière auprès de la personne souffrante.

Wolin et Wolin (1999) puis le psychanalyste P. Bessoles (2001) ont ainsi retenu sept caractéristiques de personnalité susceptibles d’avoir un rôle protecteur face aux évènements difficiles.

Ces personnes font tout d’abord preuve d’une aptitude aux relations, qui leur permet d’entrer en contact et de respecter la parole de l’élève en souffrance. Ensuite ces personnes se distinguent par leur autonomie, ce qu’il décline dans la capacité à avoir un grand sens moral mais aussi une certain esprit critique. Cette autonomie amène aussi à pouvoir faire preuve d’initiative et de créativité pour apporter une réponse adaptée, parfois inédite ou sortant des routines du métier.

Enfin l’humour est mis en avant, en ce qu’il permet à la fois l’autodérision et la mise à distance des problèmes, sans pour autant les nier.

Ces compétences sont celles sur lesquelles s’appuie l’enseignement au quotidien, même si l’humour est rarement évoqué et moins encore enseigné en formation initiale ! Et l’on se met à rêver…

Ces qualités vont permettre de déployer des stratégies qui se caractérisent par la confiance en l’élève, il peut réussir, quoi qu’il ait vécu. On retrouve là le postulat de l’éducabilité universelle, abordé dans d’autres parties de ce site.

De là découle le choix de capitaliser sur les forces de l’enfant et de son entourage, plutôt que de pointer sans cesse ses insuffisances ou problèmes. Il est par exemple utile de valoriser les particularités culturelles, considérées comme une richesse en ce qu’elles offrent des possibilités, des références de réussite ou des champs de responsabilité supplémentaires.

De là découle aussi, et c’est souvent le plus difficile, le fait de permettre au sujet de maîtriser son calendrier, son tempo. Les injonctions, les rythmes fixés de l’extérieur, dont on pense qu’ils offrent un cadre, se heurtent le plus souvent à la résistance passive de personnes qui ne sont pas prêtes à entendre le message. En tant qu’enseignants, nous connaissons les échéances. Mais les jeunes aussi les connaissent, et n’agissent pas pour rien comme ils le font.

Dans tout cela il est fondamental d’éviter l’assignation identitaire à une victime, l’élève ne doit pas se sentir jugé. L’important est d’envisager la sortie. Sans oublier la souffrance bien entendu, mais en la laissant à sa place, non unique dans la vie de l’élève.

Et puisque l’on parle de souffrance, il en est une que l’on peut négliger, c’est le « traumatisme vicariant », celui de l’aidant se chargeant du mal de l’élève. La vie d’un(e) enseignant(e) compte autant que toute autre vie. Cet équilibre, comme bien d’autres, est difficile à tenir, la solution est dans l’entraide dans la communauté enseignante.

Les techniques mises en œuvre ont plusieurs points communs. Elles reposent sur :

  • des relations bienveillantes ; il faut notamment prendre le temps d’avoir des entretiens individuels avec les élèves pour mieux cerner leurs besoins
  • des attentes élevées, certes adaptées, mais réelles, pour que l’élève s’inscrive dans une échelle de valeur sociale valorisante
  • des possibilités de participation enrichissantes, pour favoriser la motivation
  • une (ré)insertion dans un collectif

– Auprès de l’entourage

L’entourage de l’élève est très vaste. L’école n’en constitue qu’une partie, mais c’est une micro-société, dans laquelle l’élève en souffrance peut une partie de sa journée se reconstruire. L’école offre aussi auprès du reste de la société un élément de positionnement employé positivement ou négativement. Nous devons donc jouer pleinement notre rôle.

L’école peut être un « filet de protection », dont parlent les spécialistes de la résilience, en deuxième rideau après les « tuteurs de résilience ». Ce sont les amis, les camarades, les membres de clubs ou associations, l’ensemble de l’équipe éducative, parmi lesquels l’élève va trouver une place.

Le premier service sera d’apporter un espace sécurisant, en phase de résistance. Un espace non stressant, tolérant.

Puis, en phase de reconstruction, il pourra auprès d’eux voir ses progrès reconnus, ce qui est très important.

On voit la différence avec une école perçue comme un environnement qui aggrave les problèmes. Le stress, l’anxiété bloquant la réflexion, les résultats peuvent plonger, la sociabilité peut être mise à mal. Une réactions en chaîne négative s’enclenche alors.

L’école doit aussi bien entendu prendre en compte les parents de l’élève qui va mal. Ils peuvent être mal à l’aise du fait du problème de leur enfant, mais aussi du fait de leur propre expérience scolaire. Quelle que soit leur place dans les problèmes de l’élève, notre rôle est de les placer dans leur rôle de parents, et de les sécuriser dans ce rôle, sans les juger, pour qu’ils aident l’élève dans son combat et dans son adoption d’une nouvelle posture, sans qu’il soit assigné à un rôle négatif dans la famille.

2) On fait comment ?

– Avant, pendant le problème

Environ 1/3 des élèves ont connu un problème significatif (décès d’un proche, violence, souci de santé…) avant d’arriver dans nos classes, ou les subiront lors de leur scolarité.

Nous pouvons néanmoins les aider à poser des bases qui les aideront à surmonter les épreuves.

Ainsi, il est démontré qu’avoir des attachements stables renforce les capacités de résilience. Cela signifie simplement avoir des relations fondées sur le respect de la personne des élèves et des règles, sans passe-droit. Etre juste honnête. Alors l’élève aura confiance en les enseignants et pourra s’appuyer sur eux s’il en a besoin.

Il importe aussi de développer la capacité à verbaliser, insérer dans un champ de culture et de réflexion les expériences, aborder avec un esprit critique, créer des mondes imaginaires… C’est notre quotidien, et c’est beaucoup face aux épreuves.

Lorsque le choc a lieu, l’école peut aussi offrir une protection de plusieurs ordres. Protection physique, de mise à distance sur la journée de cours, protection juridique par des adultes pouvant aider dans une démarche ou orienter vers les professionnels les plus indiqués. Mais aussi distanciation par l’ouverture d’une fenêtre sur d’autres univers intellectuels ou sur du sport, tellement nécessaire en phase de résistance.

L’école est donc un lieu essentiel d’aide à la résilience.

– Dans les différents champs de compétence

N’importe quel enseignant peut être amené à jouer le rôle de « tuteur de résilience », selon le choix de l’élève qui lui fera appel.

Néanmoins quelques dispositifs ont été mis en place qui tentent de développer les capacités de résilience des élèves en s’appuyant sur la place dans le système scolaire.

  • Programme « SPARK Résilience », mis en œuvre par les CPE et Professeurs principaux

Sur l’Expérithèque on trouve deux exemples de mise en œuvre de ce programme très ambitieux, d’origine anglaise. L’objectif est de renforcer la résilience face aux problèmes du quotidien. C’est un dispositif lourd, posé sur 12 séances plus 4 séances d’approfondissement, avec du travail à la maison. Il a été mis en œuvre suite à des formations des enseignants, avec une coordination de l’équipe de direction et des intervenants extérieurs.

Une première mise en œuvre est présentée dans le Collège Jeanine Manuel, à Paris, et la seconde dans le Collège Les tamarins, à Saint Pierre de la Réunion.

  • Discussions à visée philosophiques

Une expérience a été menée et analysée, qui visait à renforcer la capacité d’élèves en difficulté (issus de zones d’éducation prioritaires, et en difficulté en Lycée professionnel) à accepter le discours des adultes et à se replacer dans une posture de réussite.

La discussion à visée philosophique a montré là son efficace.

  • Ecriture et Art thérapie

Serban Ionescu, dans son ouvrage Traité de résilience assistée (cité dans la page sur la résilience, données générales), consacre tout un  chapitre aux pratiques d’écriture. Pendant le choc pour se protéger, après le choc pour se libérer. L’écriture permet une mise à distance, favorise la réflexion, et peut aider à trouver un sens à ce qui a été vécu.

C’est notamment le cas pour des soldats revenant de zones de guerre, qui ont du mal à se faire entendre de leurs proches, puisque ceux-ci limitent rapidement les récits d’horreurs.

Plus globalement, on trouve dans ce livre une valorisation de l’art comme moyen de faire s’exprimer les personnes, car cela ouvre à une reconnaissance sociale favorisant la reconstruction.

Difficile cependant de s’y retrouver dans le foisonnement des offres d’art-thérapie. L’école ne s’est pour l’instant que peu ouverte à ces micro-entreprises.

– Globalement

  • Une ouverture aux parents

Au Québec, une expérience a été menée en 2018 pour aider les parents d’élèves en difficulté, afin de favoriser la réussite scolaire. Elle montre l’importance des masures d’accompagnement, pour que les parents puissent effectivement assister aux séances (horaires adaptés, aide à la garde des enfants), et de la co-animation.

  • La communication positive

Il s’agit d’une conférence de  Christophe Marsollier, Inspecteur général, en février 2019, disponible sur le très intéressant portail de la persévérance scolaire de l’Académie de Dijon. Tous les acteurs de la communauté éducative sont concernés. La conférence donne de très utiles clés de compréhension des mécanismes de la résilience.

Ressources

L’école peut être ce tuteur de résilience. Ce livre présente les pratiques résilientes dans l’institution scolaire, comme l’accueil des handicapés, les facteurs de résilience scolaire, par exemple contre les maltraitances familiales, les processus de résilience, comme le sens de l’humour.

  • Pédagogie et résilience, Alain Goussot, éditions l’Harmatan, 2014

Une relecture de l’œuvre de grands pédagogues à la lumière de leur propre résilience.

  • Inégalités scolaires et résilience, sous la direction d’Alain Thomazeau et de Nadine Juhel, éditions Retz, 2012

Un ouvrage piloté par la Fédération Nationale des Associations de « Maîtres E »

(maîtres E :  enseignants spécialisés dans les aides à dominante pédagogique)

Sur Internet :

Coordonné par Jacques Crinon et Hélène Eveleigh, N° 544 – mars 2018

Kingsley Hurlington (Université Trent)

Une publication du Secrétariat de la littératie et de la numératie et l’Ontario

Le harcèlement

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  • Les formes du harcèlement
  • Le contexte du harcèlement
  • L’action des adultes en direction des élèves victimes du harcèlement
  • L’action des adultes en direction des élèves coupables de harcèlement (en amont / après la révélation)

Harcèlement est un mot violent qui recouvre des réalités diverses.

Entre les disputes entre élèves donnant lieu à des propos désagréables et répétés, et la souffrance de celui ou celle qui devient le bouc émissaire de tout un groupe, il y a des différences parfois difficiles à percevoir dans le fil des jours, surtout lorsque l’on n’est pas CPE ou professeur principal.

Néanmoins, l’ampleur du phénomène (environ 10 % des élèves disent avoir été harcelés, principalement au Collège), son aggravation brutale avec la surexposition aux réseaux sociaux, et les risques avérés sur l’image de soi et même la vie des jeunes concernés, obligent les enseignants à prêter une oreille attentive au harcèlement.

Les formes du harcèlement

Les caractéristiques du harcèlement sont :

– un premier niveau de violence verbale ou physique

– la répétitivité

– l’isolement de la victime

Elles sont le plus souvent verbales, et passent sous les radars de l’action des enseignants : propos de cours de récréation, messages sur téléphones. Mais s’il arrive en classe qu’un propos sorte, il est de la plus extrême importance que l’enseignant réagisse aussitôt et le signale aux CPE, faute de quoi la confiance de l’élève harcelé dans les adultes serait brisée, il se sentirait encore plus seul et se défendrait encore moins. Un signal, même faible, peut faire sens pour les CPE s’ils sont correctement informés.

Le harcèlement se distingue des violences physiques ou morales ponctuelles (coups, insultes), ou des provocations au suicide. Ces agressions majeures peuvent néanmoins constituer une évolution dramatique d’un mécanisme de harcèlement, et doivent donc rester à l’esprit des enseignants.  

Le contexte du harcèlement

Avant même de tenter de reconstruire ou de protéger les victimes de harcèlement, il peut être plus utile de limiter les facteurs qui peuvent créer une situation de harcèlement.

Le terreau dans lequel apparaît le harcèlement est lourdement conditionné par le climat scolaire et par les spécificités de l’adolescence.

[ On ne parlera donc pas ici du harcèlement lié à la présence d’une personne seule voulant faire du mal, adolescente (racket par exemple) ou adulte (du type pervers narcissique ou pédophile). ]

Or comme le montre le schéma ci-dessous, les harceleurs tout comme les harcelés peuvent être n’importe qui, dans le contexte spécifique de l’adolescence. Il n’est pas anodin en effet que ce risque explose à ce moment de la vie.

La quête d’autonomie, nécessaire, se croise avec une irresponsabilité déjà dangereuse pour soi, mais qui le devient pour l’autre dès lors que l’on introduit la peur, l’insécurité personnelle. Car alors la violence tournée contre l’autre peut offrir un exutoire, tandis que le groupe se pose comme cadre nécessaire à la sécurisation des expériences sociales. La violence voit alors ses effets décuplés par le nombre.

[Pour aller plus loin dans la réflexion sur l’autonomie des élèves, on peut consulter les pages qui lui sont consacrées dans ce site, notamment celle-ci.]

L’action des adultes en direction des élèves victimes du harcèlement

De nombreuses ressources existent pour aider les enseignants à prendre ne charge les élèves victimes de harcèlement.

Le site de l’Education nationale « Non au harcèlement » présente de nombreuses actions de prévention et de sensibilisation, ainsi que des de videos sur le numéro vert 3020 ou le numéro du service spécialisé dans le harcèlement par internet « Net écoute ».

Le blogueur HugoDécrypte a mis en ligne une video mettant face à face des victimes et des acteurs du harcèlement. C’est un blogueur sérieux et connu des élèves, qui crée là un support comportant des passages difficiles, mais qui peut servir le cas échéant.

Le site Service Public comporte une page « Harcèlement scolaire » très riche.

Il propose notamment un annuaire des associations d’aide aux victimes de harcèlement département par département.

Une personne victime de harcèlement dispose de 6 ans à partir des faits pour porter plainte contre les harceleurs (quel que soit l’âge de ceux-ci), délai au-delà duquel intervient la prescription.

L’enfant seul peut aller déposer plainte, mais les parents seront ensuite impliqués s’il y a action en justice.

Les personnels de l’Education nationale peuvent alors être accusés de ne pas avoir agi correctement. C’est l’Etat qui prendrait alors en charge les éventuels dédommagements.

L’action des adultes en direction des élèves coupables de harcèlement

En amont

– En offrant des cadres permettant l’accès à l’autonomie, on accélère les étapes de leur maturation et l’arrivée à la compréhension de l’interdépendance, à un jugement moral où l’autre existe.

– En sécurisant les parcours, par une approche bienveillante, en évitant les vexations ou humiliations, en aidant chacun à gagner en compétences sans figer l’élève dans une posture d’échec, on limite le besoin de recours à des compensations violentes.

– En créant un climat de dialogue, on peut sentir monter ce besoin de valorisation, éventuellement contestataire de l’ordre des adultes, ou au contraire spécifiquement lié à des codes internes au monde des jeunes tel que perçu sur le moment, et lui donner une place, afin d’éviter qu’il ne se construise de façon destructrice.

Les enseignants peuvent s’appuyer sur le travail autour des dilemmes moraux, des messages clairs (voir notamment la fiche Eduscol sur le sujet ) voire sur les conseils d’élèves.

Les pages de ce site consacrées au débat peuvent constituer une première entrée en matière dans ces domaines.  

Après la révélation

– S’il y a besoin de sanction, pour distinguer les coupables des victimes et envoyer un signal clair aux autres élèves, il ne faut pas négliger le fait que les coupables sont aussi fragiles en dépit de leurs rodomontades, ils/elles restent des jeunes, qui doivent pouvoir sortir du rôle qu’ils/elles ont joué afin de se reconstruire une vie sur de meilleures bases.

Si l’affaire va devant un tribunal, au-delà de 13 ans le /les coupables risque(nt) de devoir payer une amende ou d’aller en prison.


Si vous désirez approfondir la question du harcèlement scolaire, l’Institut des hautes études de l’éducation et de la formation a constitué un dossier, qui certes commence à dater, mais demeure intéressant.

Le transfert d’apprentissage

Accueil > Les grandes compétences : Transférer

« Le transfert est sûrement le phénomène le plus important et le plus mal connu des processus d’apprentissage. » Ainsi débute l’article consacré au transfert dans « Pédagogie, Dictionnaire des concepts clés » de Raynal et Rieunier (ESF, 2014)… Et si l’on étudie le raisonnement des élèves, effectivement, on se situe dans la partie la plus avancée du raisonnement, juste avant la création.

Certes, une première approche du transfert peut sembler aisée, et Annie Presseau [1]  le définit comme un « processus par lequel des connaissances construites dans un contexte particulier sont reprises dans un nouveau contexte. »

Cependant il n’est pas indifférent que cette professeure enseigne à l’université du Québec. C’est en effet dans la Belle Province que le débat autour du transfert a été le plus vif, autour de la grande réforme qui a commencé à entrer en vigueur en 2000 avec l’introduction des compétences et de la pédagogie de projet.

L’un des principaux points de débat fut la distinction entre un transfert horizontal, permettant d’appliquer un savoir à un domaine connexe (voir schéma ci-dessous), et un transfert vertical, permettant d’appliquer un savoir comme brique constitutive d’un savoir plus complexe. [2]

Nous commencerons, comme pour les autres compétences, par approfondir les enjeux du transfert d’apprentissage, puis nous aborderons sa mise en œuvre.

a) Enjeux

  • Une opération complexe
  • Une opération omniprésente
  • Une opération aux lourdes conséquences

b) On fait comment ?

  • Le transfert s’anticipe
  • Le transfert s’accompagne

a) Enjeux

  • Une opération complexe

On a vu ci-dessus ce qu’était le transfert. Approfondissons cette définition avec ce qu’il n’est pas.

Eloignons tout de suite la transposition didactique, qui a un sens plus large d’intégration des connaissances exigées par le programme dans un dispositif pédagogique.

Le transfert, dans l’enseignement, n’a pas le même sens que dans le monde de l’entreprise, où le transfert de compétences désigne la passation d’une expérience entre deux salariés, dont l’un dispose d’un savoir-faire qu’il va communiquer à un autre collègue.

Le transfert ne se limite pas non plus à une comparaison, dans laquelle deux éléments différents seraient mis côte à côte. Cette opération, sommaire, peut convenir sur des situations simples, mais rapidement elle trouve ses limites.

On retrouve ce mécanisme dans le raisonnement par analogie. Cette opération est riche à court terme, car elle permet des sauts, des gains rapides, mais ensuite enferme la réflexion.

En fait, le transfert nécessite une série d’étapes complexes. La première consiste, comme on le voit ci-dessous pour le transfert horizontal, à poser plusieurs occurrences d’un même savoir, afin de procéder à une comparaison ouvrant sur une généralisation.

Cette phase inductive ouvre la possibilité au transfert, qui va voir l’application du savoir acquis à une situation dont le contexte est différent, ce qui va ouvrir soit à une généralisation modifiée, soit à une comparaison cette fois-ci efficiente.

  • Une opération omniprésente

C’est peu dire que le transfert est partout…

  • Une opération aux lourdes conséquences

Si le transfert est omniprésent, on constate que la structure scolaire oscille en permanence , du vertical à l’horizontal. Ne serait-ce qu’avec le découpage entre années et matières avec des programmes définis, mais aussi entre des enseignants différents.

Les tensions entre enseignants qui en découlent sont nombreuses. Qui n’a entendu que les briques de compétences qui devaient être acquises des années antérieures ont été mal établies, et on ne peut faire « son » programme ? Certaines matières, plus que d’autres, ont un besoin absolu de cette montée en verticalité : Mathématiques, Langues, Musique notamment.

Qui n’a entendu que les élèves sont incapables de n’avoir qu’une vision étroite, déconnectée, de leurs savoirs, ce qui isole les savoirs et les rend inapplicables ? Et là ce sont les Sciences, les Lettres, l’Histoire-Géographie, les Arts qui protestent le plus.

Mais qui s’étonne de voir que, le chapitre terminé, une proportion significative des élèves n’ont pas acquis les compétences qu’on vient de leur enseigner. Et qui vérifie en fin d’année que tout ce qui a été abordé est bel et bien resté en mémoire ?

Donc pas de transfert sans une réelle acquisition initiale, entretenue et consolidée par la suite. ( pour voir les enjeux de la mémorisation, cliquer ici)

D’où la question de savoir comment articuler transfert vertical et transfert horizontal au cours de la scolarité. Si l’acquisition de savoirs du plus simple au plus complexe s’entend facilement du Primaire au Collège (apprendre les lettre, puis la lecture, puis la compréhension et enfin le style et l’analyse ; apprendre les chiffres et le calcul, puis les opérations complexes), la verticalité conserve tout au long du cursus une nécessité forte.

Mais cela ne suffit pas à reléguer les opérations de transfert horizontal aux âges les plus élevés ! Simplement leur part peut aller crescendo, à mesure que s’approche le supérieur de plus en plus tourné vers les formes actives.

Ces tensions peuvent aussi s’immiscer entre les élèves. Celles et ceux qui auront développé une expertise sur une tâche seront plus rapides sur les opérations simples, et pourront consacrer davantage d’énergie cognitive aux opérations plus complexes, plus rémunératrices dans la sphère scolaire. Ils identifieront alors les structures profondes plus rapidement, lorsque les autres élèves seront encore obnubilés par les détails de surface.

Cela va loin, car l’élève expert identifiera en lui les origines de sa réussite, et développera confiance et autonomie. Tandis que l’élève encore tâtonnant attribuera davantage ses réussites à la qualité du cours ou au caractère sympathique de l’enseignant.

On voit là la dernière source de tension, le rapport à la société. Si le transfert est une réponse à la diversité des Hommes, de leurs formes d’expressions et de leurs productions, l’école joue un rôle de par l’équilibre quelle instaure dans ses programmes et sa structure. Vise-t-elle une génération d’experts, efficaces dans un domaine, ou bien veut-elle offrir des ponts, une culture large, gages d’échanges et de respect mutuel ?

Dans le tableau ci-dessus, l’expertise se voit soutenue par les acteurs extérieurs à l’école, bien plus activement que l’ouverture. Les moyens consacrés à la consolidation ou l’approfondissement des acquis au travers des cours particuliers et autres outils de soutien aux élèves représentent un effort parallèle considérable des familles.

b) On fait comment ?

  • Le transfert s’anticipe

Le transfert, de par sa complexité, impose l’anticipation pour avoir une chance de porter des fruits. Et c’est bien pour cela qu’il est une compétence finale, de synthèse.

Il nécessite une programmation annuelle si l’on veut poser des briques de compétences sur des techniques complexes, afin qu’elles puissent être envisagées successivement, mais aussi révisées au sein de l’année. (vous pouvez vous référer à la partie de ce site consacrée à la programmation)

Il nécessite une programmation au sein de la séquence, si l’on veut exploiter une étude de cas après avoir généralisé, ou comme dans les programmes de Lycée exploiter un Objet de travail conclusif : il aura fallu dégager les aspects généraux et donc transposables des premières parties du chapitre, ce qui ne s’improvise pas.

D’ailleurs, ces tâches peuvent remplir diverses fonctions au sein de la séquence, notamment :

– aide à la fixation et à la mémorisation des savoirs les plus importants, au travers de leur mise en vibration face à un contexte nouveau

– évaluation

Enfin, à l’échelle de l’exercice, la différence entre les  deux formes de transfert entraîne des différences dans la manière de mener l’activité.

Ce qui favorise le plus le transfert vertical est la multiplication d’opérations attachées au même contexte, pour favoriser la connexion de neurones sur une opération clairement identifiée, qui gagnera en rapidité et deviendra un automatisme. Son intégration à une opération intégrée en sera facilitée.

En revanche le transfert horizontal est favorisé par des activités aussi variées que possible… Et la généralisation peut prendre des formes diverses : établissement de critères, rédaction d’une charte, organigramme…

Les deux finalités s’opposent donc, car l’automatisme bloque face à un contexte différent, tandis que l’ouverture, de par sa trop faible répétitivité, ne permet pas d’amorcer un ancrage fort.

  • Le transfert s’accompagne

Cet aspect sera plus rapide à développer, mais les différents auteurs s’accordent à dire combien il est important. Et il s’applique uniment aux deux transferts.

L’idée est qu’un transfert est d’autant plus efficace qu’il est verbalisé.

Tout d’abord dire en quoi on s’appuie sur des éléments du chapitre ou du programme précédent, dire quels ponts peuvent être tissés avec d’autres matières ou avec l’actualité. La démarche pour nous implicite dans la construction d’une séquence gagne donc à être partagée ouvertement avec nos élèves.

L’explicitation passe ensuite par l’échange autour de l’opération intellectuelle qui a lieu.

Il en va ainsi de la généralisation, présentée par Ghislain Samson (lui aussi Québécois !). [3]

Il propose de procéder par :

– le modelage, lors duquel l’enseignant explicite sa démarche

– la pratique guidée, lors de laquelle l’élève explicite sa démarche devant l’enseignant

– la pratique coopérative, lors de la quelle l’élève explicite sa démarche devant des pairs

– la pratique autonome

Enfin l’explicitation comprend aussi la valorisation du transfert effectué. Que l’élève qui a réussi à écrire sans faute d’orthographe ou de calcul ne l’envisage pas comme sans valeur, mais comme la mobilisation d’une expertise antérieure qui l’aide à affronter les défis nouveaux qui s’annoncent. Ne l’oublions pas lors de la correction de nos évaluations ou de nos échanges au retour des copies.

Et que chaque compétence nouvellement acquise ouvre sur de nouvelles à venir, l’année suivante ou dans le supérieur.


[1] Annie Presseau, Mariane Frenay,  Le transfert des apprentisages, comprendre pour mieux intervenir, les presses de l’université Laval, 2004

[2] Pour approfondir cette discussion , deux articles de référence sont disponibles, un écrit par Jacques Tardif et Philippe Meirieu et un second par François Gagné, Normand Péladeau et Jacques Forget. Sur ce thème comme sur beaucoup d’autres, l’excellent site de Jacques Fraschini (Gestes professionnels.com ) propose notamment des citations de référence.

[3] https://www.innovation-pedagogique.fr/article77.html

ParentsProfs2 Le Mag

Stéphane Grulet, Boualem Aznag

96 pages, 9,95 euros

Accueil>L’enseignant, un professionnel de l’Education nationale>Eviter le Burn out > ParentsProfs2 Le Mag

L’idée centrale du livre

ParentsProfs (ici le tome 2) est construit sous la forme d’un magazine féminin, avec ses rubriques (et même sa rubrique sexo !: « retrouver le désir pédagogique après 40 ans »…), ses publicités, et globalement son esthétique.

Les auteurs sont particulièrement à l’aise dans les hautes sphères de la pédagogie, et l’on trouve une publicité pour une boîte à Quizz de Philippe Meirieu (?!) ou un « Envoie Dehaenne au 7 12 12 » pour qui veut « activer ses neurones miroir ».

Attention, c’est tout de même un livre, vendu donc en librairie, au rayon pédagogie.

Le ton du livre

Il a toute sa place rayon humour ! L’esprit est en effet celui du Gorafi. Pastiche, détournement, dérision, auto-dérision (surtout pour qui est est IPR ou formateur), les auteurs n’hésitent devant rien.

Du grand art, surtout axé primaire, mais tellement large qu’un prof de Collège ou Lycée s’y retrouve, dans cette grande famille de l’Education nationale ou l’on s’amuse tant…