Ressources contre les troubles « dys »

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Pour une information plus précise:

Pour des exemples de dispositifs pédagogiques

Enseigner avec le numérique: ressources internet

Accueil>Construire ses cours > Diversifier son approche des cours: TICE et AP>Enseigner avec le numérique

https://pedagogie.discip.ac-caen.fr/IMG/pdf/vademecum-usages-pedagogiques-du_numerique-caen.pdf

Une présentation initiale et large des usages du numérique, par l’Académie de Caen.

https://www.pedagogie.ac-nantes.fr/numerique-et-enseignement/

Une page très riche de la DANE de l’académie de Nantes, avec notamment « numérique responsable : cas pratiques, se former, former »

http://numeriques.spip.ac-rouen.fr/

Des ressources générales de l’Académie de Rouen.

http://www.netpublic.fr/2015/11/trousse-numerique-pedagogique/

Pour le primaire, mais intéressant : aspects généraux, idées de mise en œuvre

https://eduscol.education.fr/numerique/tout-le-numerique

La page d’accueil Eduscol sur le numérique, avec notamment un lien vers Numérique et handicap.

https://eduscol.education.fr/internet-responsable/

Page Eduscol pour former les élèves à leurs responsabilités sur le net.

https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Numerique/45/5/EIM_TOTALITE_Vdef_130916_628455.pdf

Des fiches Eduscol sur l’emploi concret du numérique en cycles 3 et 4.

L’erreur vue par les enseignants: biais et statut de l’erreur

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Puisque ce qui importe est l’objet, certes, mais tout autant le regard que l’on porte dessus, dans le cas de l’erreur le regard que portent les enseignants est déterminant dans le sens que l’on va attribuer à celle-ci.

Or les enseignants ne sont pas à l’abri des biais évoqués pour les élèves, tels que le biais de confirmation ou la théorie des perspectives. Que l’on songe déjà à tout ce que cela implique dans nos appréciations quotidiennes… Mais il est un biais qui nous touche plus particulièrement : la « malédiction de la connaissance » [1]. Une personne ayant des connaissances ne se rappelle pas comment elle était avant d’avoir acquis cette connaissance, et donc dans sa manière de préparer un chemin pour communiquer cette connaissance s’appuie sur des évidences, des pré-requis, qui ne sont bien souvent pas là chez l’apprenant. Cela peut mettre en échec sa stratégie d’apprentissage, ou, pire encore, créer chez l’apprenant un sentiment d’infériorité, d’incapacité. Comment résister aux effets dévastateurs d’un « Comme vous le savez… » si l’on ne fait pas partie du club ? [2]

Ainsi, pour aider un élève ayant des difficultés en mathématiques, il est souvent préférable de choisir un autre élève, plus âgé, mais pas excellent en mathématiques. Ensemble, laborieusement, ils vont chercher le chemin de résolution des exercices. Sans fausses évidences, et avec une mise en confiance.

Mais une fois évitées toutes ces ruses de l’esprit, en pleine conscience, nous devons choisir la place que nous accordons à l’erreur dans notre pédagogie. Les publications sont nombreuses sur le sujet, et vont toutes dans le même sens.

L’erreur est classiquement considérée comme un échec qui contribue à l’évaluation [3] de la place de l’élève dans une échelle qui va de celles et ceux qui ont parfaitement réussi à celles et ceux qui n’ont pas réussi. Ensuite on trace une ligne de partage entre le passage dans l’année supérieure ou le redoublement, ou pour l’obtention d’un examen.

Mais la quasi-disparition des redoublements (devenus « maintien »), la logique de cycle, ont mis à mal cet usage de l’erreur. Et pour cause . Depuis notre naissance, nous fonctionnons tous en nous appuyant sur nos erreurs pour apprendre et moduler nos actes. Et plus nous nous donnons le droit à l’erreur, plus nous essayons de voies originales, plus nous développons notre intelligence largement et rapidement. Sans droit à l’erreur, l’enfant cherche uniquement des voies conformes de peur de se tromper, et limite son développement.

Il est donc recommandé de considérer qu’un élève qui se trompe a proposé une réponse en totale sincérité, en la croyant bonne, et surtout en croyant que le chemin qu’il a emprunté pour y parvenir est celui qui lui semble rationnellement bon, dans une économie du rapport coût/efficacité.

Si nous estimons, au vu du résultat, que ce choix n’a pas été pertinent, il nous revient de travailler avec lui afin de lui montrer qu’un autre chemin lui aurait été, au final, plus bénéfique. Bien entendu, nous ne sommes pas dans une dimension individuelle mais personnelle, plusieurs élèves ont les mêmes choix au même moment, on peut apporter une réponse semi-collective.

C’est dans cette optique que l’évaluation formative est proposée.

Evidemment, le système conserve des moments de validation qui se traduisent concrètement pas une sélection. Et si on ne le fait pas dans les épreuves scolaires, l’admission sur dossiers dans les filières professionnelles (en sortie de 3e) ou en post-bac s’en chargent pour nous. Non, le système n’est pas hypocrite…

Et qu’il s’agisse des biais ou du statut de l’erreur, on comprend bien comment cela fait peser une pression considérable sur les épaules de l’enseignant. Exigence d’honnêteté intellectuelle, exigence d’attention et de travail auprès de chaque élève. Très concrètement, c’est ce que tout parent peut exiger pour ses enfants, mais c’est impossible au quotidien.

Cependant si nous conservons cela à l’esprit, à chaque fois que nous pouvons le mettre en œuvre, on avance avec nos élèves, et c’est déjà beaucoup.


[1] On peut lire avec intérêt l’article wikipedia qui lui est consacré, en première lecture. Ici comme pour les autres biais il est à noter que ce concept a surtout été développé dans le champ économique, et bien peu en pédagogie.

[2] Cela renvoie au concept d’impuissance apprise, développé dans cette page du site.

[3] Pour l’évaluation, en général, consulter la page consacrée aux enjeux (dont garçons/filles et compétences) ou celle dédiée à sa mise en oeuvre, dont le DNB ou le bac.

Pourquoi les élèves font-ils des erreurs ? Entre travail et biais

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– Avant toute chose, une part de modestie s’impose : nous ne savons pas tout ce qui amène l’être humain à se tromper, et les interactions entre les facteurs identifiés sont légion. Partant de là notre efficacité en tant qu’enseignants est par nature incomplète.

Il n’en demeure pas moins que la connaissance des origines des erreurs est nécessaire car utile.

La première cause d’erreurs, celle qui attire le plus de commentaires des enseignants, est l’acquisition initiale insuffisante des connaissances ou des méthodes. Combien de commentaires « travail insuffisant » dans les copies et les bulletins ? Mais nous le savons la question est « pourquoi ? ». Pourquoi un élève n’a-t-il pas effectué le travail que nous avions indiqué ? Impossibilité dirimante, souci personnel, manque de motivation, simple oubli comme les élèves savent nous le dire (et si c’était vrai ?)…  Anticiper s’éduque et nécessite des outils. [1]

– Mais quand bien même l’exercice aurait été préparé, la maîtrise peut être insuffisante et cela génère des erreurs. La maîtrise d’une compétence ou d’un savoir suppose que des réseaux neuronaux se sont créés, et qu’avec la fréquence de leur utilisation ils se sont renforcés. Donc la répétition de l’exercice, l’emploi effectif de connaissances, si possible sous des formes et des apparences variées, permet une acquisition plus solide. Il faut parfois des années pour qu’un savoir devienne une évidence.

Mais il arrive que l’esprit résiste à nos efforts et surtout à ceux des élèves. Laissons de côté la question de l’immaturité de l’élève, il serait trop jeune par rapport à l’exercice que l’on propose, si l’on s’appuie sur les stades de développement du cerveau et de ses capacités (vers plus d’autonomie et d’abstraction). On parle alors en cas de problème inattendu de troubles de l’apprentissage, c’est la triste famille des « dys », détaillés dans une autre page de ce site. Identifier ce blocage permet de ne pas se tromper de discours envers l’élève, l’appel au travail se faisant plus encourageant que critique. [2]

– A ce stade, il nous arrive de valider l’acquisition d’une compétence chez un élève. Et à l’évolution suivante, O fortuna, tout semble à refaire. Vraiment ?

Combien d’élèves nous disent avoir été « inattentifs » ? Des fautes « d’étourderie » ? Que s’est-il passé ? Les neurosciences nous enseignent que l’activité intellectuelle consomme beaucoup d’énergie, et que nous cherchons à limiter cette consommation. La première manière est de baisser notre niveau d’attention. Les neurones qui commandent les autres neurones plus spécialisés, le « système 3 » qui déclenche l’inhibition des réflexes afin de laisser la place à la réflexion (voir le schéma consacré au raisonnement),  sont ceux qui se fatiguent le plus vite. 

Ils laissent alors la place à des « biais », c’est-à-dire des modes automatiques destinés à accélérer la résolution de problèmes en économisant l’effort (biais cognitifs). Ils sont très nombreux (environ 100 !), comme le montre le schéma ci-dessous [3], et s’ajoutent aux biais émotionnels, mieux connus et qui ne seront pas traités ici.

La place de ces biais est désormais bien établie, notamment suite aux travaux et communications d’Olivier Houdé. [4]

Nous n’en préciserons que certains, particulièrement parlants dans le cadre scolaire.

Pour reprendre la structure évoquée ci-dessus, certains biais relèvent du « système 1 », qui règle les automatismes, ce que d’aucuns appellent l’intuition. L’individu, ici l’élève, est exposé à l’heuristique de disponibilité : on croit plus probable ce qui nous vient spontanément à l’esprit. Exemple, on croit qu’on a plus de chance de gagner au loto que d’être touché par un astéroïde ou de mourir entre les dents d’un requin plutôt que lors d’un selfie… [5]  Et pourtant c’est l’inverse qui est vrai. Nous surestimons donc les probabilités faibles, et sommes peu sensibles aux probabilités fortes, mais peu spectaculaires. Nous sommes aussi exposés à l’heuristique d’ancrage : face à une question, nous répondons en utilisant une valeur chiffrée présente dans notre environnement immédiat, même si elle n’a aucun rapport avec la question ! Nous confondons corrélation et causalité.

D’autres biais nous viennent de notre « système 2 », celui qui gère notre pensée logique. Afin de limiter ses efforts, il emploie des biais tels que le biais de confirmation. On oriente sa quête d’éléments et sa réflexion dans le sens des connexions neuronales déjà implantées, dans le sens des idées que l’on a déjà. D’où l’effet de gel : une fois que l’on a posé une affirmation, une opinion, il est rare que l’on en change. Nous sommes aussi exposés à la théorie des perspectives : on évalue une situation en fonction du contexte. Ainsi suite à un gain on est plus enclin à dépenser… Enfin l’on est soumis à l’illusion de contrôle ou de planning : on croit avoir le temps, contrôler la situation, alors qu’il n’en est rien.

On pourrait ajouter d’autres pistes, mais on voit bien comment tout cela s’applique dans un cadre scolaire. Or moins un élève a structuré sa pensée de manière complexe, moins il a habitué son esprit à une pensée intense sous contrôle, plus il est exposé à ces biais ! Et l’on voit les élèves les plus aisé(e)s sortir d’un devoir en doutant, tandis que les plus fragiles affichent la certitude en leur réussite…

Ajoutons le fait que les élèves souffrant de troubles de l’apprentissage se fatiguent plus vite que les autres, car ils doivent déployer d’intenses efforts pour réaliser les exercices . Ce qui précède arrive donc plus vite pour eux. 

La lutte contre ces biais est un domaine encore peu exploré en pédagogie, mais fortement développé dans d’autres registres de la pensée. [6]

– « Vérité en deçà des Pyrénées, erreur au-delà » dit le dicton. Il arrive en effet que toutes les vérités ne soient pas partagées.

De par le caractère partagé de ces choix, on peut parler de « biais culturels ».

Que retient-on alors, en tant qu’enseignant ?

Le français et les langues sont particulièrement concernés. L’enseignement de la langue nationale, après qu’une écriture unique se soit imposée, s’est heurté aux patois (qui diffèrent des langues régionales). Et aujourd’hui les réformes de l’orthographe induisent aussi diverses formes d’écritures. Quant à l’espagnol, de l’anglais, quel canon retient-on ?

Dans les sciences humaines, il est certes convenu que Louis XIV est mort le 1er septembre 1715. Mais qu’appelle-t-on PIB ? PIB en dollars courants, en dollars constants, en parité de pouvoir d’achat… ? Partant, un chiffre dans une copie est-il correct, au vu des écarts considérables entre ces trois valeurs ?

Et que dire des interprétations qui ne sont pas partagées de tous ? Les Espagnols ont-ils écrasé les Indiens d’Amérique, ou ont-ils été dans certains cas dominés et utilisés par ceux-ci ? L’Union européenne a-t-elle tenté de sauver l’économie grecque après 2008 ou a-t-elle imposé une austérité punitive ? Quand il ne s’agit pas de discuter de la place de la Shoah par rapport aux autres crimes de masse ou autres persécutions de peuples… Les débats sont légion, qui, pour peu que l’élève ne prenne pas le temps d’expliciter son propos, peuvent amener l’enseignant à voir des « erreurs ».

Certes l’univers du sport ou des sciences peut sembler davantage à l’abri. Nous ne sommes pas en situation de totalitarisme remettant en cause certains postulats scientifiques. Mais le renouveau des questions de genre et du vivant peuvent, même en faisant la part du savoir et des mythes, faire l’objet de débats car le savoir avance sans pour autant tout encore saisir.

La présence dans nos classes d’élèves aux origines parfois lointaines peut renouveler les domaines de certitudes non partagées et renouveler les « questions chaudes ».


[1] Pour les ressorts de la motivation des élèves, on peut voir les pages de ce site qui lui sont consacrées.

[2] Des pages de ce site sont consacrées aux troubles de l’apprentissage.

[3] Document issu de l’article Wikipedia sur les biais cognitifs; l’encyclopédie en ligne est un très bon outil pour aborder ces questions en première intention.

[4] On peut citer par exemple, sur le net, son interview dans le Café pédagogique, ou sa conférence filmée à l’invitation de la Cardie de l’académie de Paris.

 [5] En six ans, au moins 259 personnes sont décédées en prenant un selfie dans le monde, tandis que 50 personnes ont été tuées par des requins.( http://www.lefigaro.fr/flash-actu/le-selfie-est-cinq-fois-plus-mortel-que-les-attaques-de-requins-20190628 )

[6] En témoigne l‘article « Atténuation des biais cognitifs » de Wikipedia.

Quelles erreurs font les élèves ?

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L’ouvrage de référence sur la question est « L’erreur, un outil pour enseigner » de Jean-Pierre Astolfi [1], qui distingue 8 types moments où l’élève peut tomber dans l’erreur.

Cette typologie a été largement reprise depuis la première publication. Pour les besoins du schéma, je l’ai regroupée en 3 moments :

1 : la confrontation initiale au cadre de l’exercice

On trouve ici :

– les erreurs liées à des habitudes scolaires mal comprises ou inadaptées

– la surprise face à des exercices ressentis comme nouveaux, déstabilisant les habitudes scolaires de l’élève

– l’interférence avec des savoirs antérieurs ou issus d’une autre matière

2 : les erreurs liées à la confrontation à la consigne

On trouve ici ce qui relève

– du décodage des exigences de l’auteur de l’exercice

– de l’existence de conceptions alternatives de l’élèves

-de la surcharge cognitive face à trop de consignes du point de vue de l’élève

3 : les erreurs liées au contenu enseigné

On trouve ici les difficultés intrinsèques des méthodes ou savoirs  enseignés.

On l’aura compris, cette liste permet d’identifier dans la marche d’une activité les moments où le raisonnement de l’élève peut être amené à ne pas prendre le chemin attendu.

Ces erreurs prennent des formes que les enseignants connaissent bien :

– erreurs dans l’expression : cela va des règles d’orthographe et grammaire à la construction sensée des phrases, jusqu’à la fluidité globale

l’apport de connaissances est aussi un vaste champ d’erreurs, selon qu’elles sont insuffisantes, erronées ou non pertinentes

– vient ensuite l’application de procédures : il peut s’agir d’erreurs de calculs, mais aussi de la non-conformité par rapport à une méthode ou à une forme exigée

les erreurs d’analyse ou de critique (limite ou point de vue d’un document  non compris par exemple) sont plus subtiles

– enfin les erreurs ou surtout manques dans le choix d’une procédure, dans la synthèse ou la réponse à une problématique sont encore plus subjectives.

Ici la gradation est liée à la taxonomie des activités intellectuelles, du plus objectif au plus subjectif. Des listes plus ou moins proches circulent qui servent à établir des barèmes ou des listes de compétences évaluées pour corriger plus aisément les copies.

[1] L’erreur, un outil pour enseigner, Jean-Pierre Astolfi ESF, 2017 (17e édition !)

L’erreur: formes, origines et perception

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La confrontation à l’erreur, entendue comme réponse non conforme aux attentes de l’enseignant, est notre lot quotidien, et presque même notre raison d’être : si l’humain apprenait sans difficulté, il n’y aurait pas besoin d’enseignants.

Plongée au cœur de l’erreur, dans ses formes, ses origines et ses perceptions. [1]

Quelles erreurs font les élèves ?

Pourquoi les élèves font-ils des erreurs ?

L’erreur du point de vue de l’enseignant: biais et statut de l’erreur.


[1] On peut de manière générale consulter le dossier des Cahiers pédagogiques sur le sujet.

La question des finalités de l’enseignement: faire cours, pour quoi faire ?

Accueil>L’enseignant, un professionnel de l’éducation nationale> La question des finalités de l’enseignement

La question de la motivation des élèves est omniprésente dans les publications et les formations, mais quid de celle… des enseignants ?

Pourtant les pages de ce site consacrées à la fatigue professionnelle et au burn out ont montré combien cette motivation était importante. L’enseignant du Secondaire choisit certes bien souvent ce métier par passion pour une matière. Mais ensuite on ne peut pas dire que l’attrait d’éventuelles primes ou promotions soit le moteur principal de son envie de s’investir dans son métier [1].

Le sens donné au métier est donc primordial.

Les débats sont considérables, il ne saurait être question ici de les aborder tous. Mais l’objet est de poser un premier jalon sur les éléments d’identité professionnelle des enseignants. [2]

L’enseignant se doit d’être un professionnel, un expert de la pédagogie. Un excellent technicien. Il mobilise des méthodes pédagogiques, il s’appuie sur des référentiels de compétences, il met en place des progressions, et travaille de plus en plus en équipe, d’où une nécessaire harmonisation. Des évaluations nationales, normées, valident ce travail.

Mais l’enseignant ne serait-il qu’un technicien ?

Une large part de ce site aborde ces dimensions, fondamentales, premières. Mais à la fois intenables et insuffisantes. Intenables, car la simple observation des différents axes de ce site montre combien il est impossible de mobiliser toutes les dimensions de l’acte enseignant à chaque heure, dans une classe réelle, dans la vie réelle. Il y a une « part du feu ». Et même lorsque des moyens considérables sont mobilisés, la réussite n’est pas toujours au rendez-vous [3].

Et après l’épuisement devant ce tonneau des Danaïdes, vient le sentiment d’échec. De l’absence de sens.

On peut alors considérer que l’enseignant est au service de la société, de ses besoins, de ses choix. Ses modalités de travail sont définies par l’Etat, au gré des alternances politiques reflétant celles de l’opinion plus ou moins fidèlement. Mais l’école, au sens large, se doit-elle de s’adapter exclusivement à une société de la rapidité, de l’individu, du tout numérique ? Le développement de l’élève ne nécessite-t-il pas aussi une capacité à la lenteur, à l’entraide, à la déconnexion propice à son épanouissement réel ? L’école ne prépare-t-elle que des salariés/consommateurs ?

Poser ces questions, c’est y répondre. Au fil des pages du site, la citoyenneté comme but réel est à plusieurs reprises évoquée. L’école est là pour sécuriser les parcours de vie, pour illustrer l’idéal de solidarité, pour préparer au libre choix des responsables, pour créer une conscience collective.

« La République au village », cette promesse de la IIIe République, est toujours d’actualité. Si l’école ne tient pas les promesses de la République, les individus se détacheront de celle-ci. Mettre en cohérence les généreux discours et les actes crée une confiance féconde.

Et l’injonction de lutte contre les inégalités, au cœur de l’identité enseignante, nous est désormais rappelée avec force par les comparatifs internationaux, qui tous pointent l’insuffisance de notre système, à peine capable de dégager une petite élite, au prix de l’échec d’une fraction trop large de la jeunesse. Le débat serait long de savoir ce qui, dans la société, contribue à un tel résultat ; mais il est certain que notre système scolaire a sa part de responsabilité, et en celui-ci nos pratiques pédagogiques. Nous sommes, chacun à notre poste, en recherche de pistes pratiques à mettre en œuvre pour relever ce défi.

C’est complexe, c’est un combat de tous les jours. Mais quoi ? Tout cela ne sert à rien ? L’humanité serait-elle condamnée à demeurer dans ses inégalités et son accès inachevé à la culture ?

Puisqu’il nous faut conclure, en pensant aux collègues qui entrent dans la carrière [4], que ce soit sur un optimisme désabusé, sans illusion sur nos faiblesses et nos apories, mais un optimisme tout de même, un optimisme résolu et combatif [5]. Car il reste des élèves à aider, et nous ne savons que trop ce que signifierait un relâchement de nos efforts, et qui en profiterait.

C’est un bien beau métier que le nôtre, et c’est un honneur que de l’exercer auprès de jeunes qui, génération après génération, attendent de nous que nous leur apportions notre expertise et notre engagement, et qui en retour nous offrent leur enthousiasme et le spectacle de la France de demain.


[1] Depuis longtemps il a été démontré que le salaire n’était pas le moteur principal de la motivation pour les salariés, d’ailleurs ; la reconnaissance symbolique et le sentiment d’utilité sont bien plus puissants. C’est on s’en doute un champ très vaste et très étudié.

[2] Pour les bases du débat, il existe une synthèse sur https://sociophilo.jimdo.com/2015/06/27/les-finalit%C3%A9s-de-l-enseignement-instruire-eduquer-former/

[3] Le Programme de réussite éducative, lancé en 2005, visait, au travers de ses déclinaisons locales, à fournir une aide auprès de 100 000 élèves en grande difficulté, âgés de 2 à 16 ans en mettant en œuvre une approche globale, allant du soutien scolaire au suivi médico-social.

Un rapport de l’Institut des politiques publiques (IPP) de mars 2016 a dressé un bilan de ces dispositifs. Et c’est celui d’un échec. On n’a pas relevé de progrès observables, notamment en raison d’un effet de stigmatisation ressenti par les bénéficiaires.

Cette étude en confirme d’autres, comparables, aux Etats-Unis

[4] Agnès van Zanten et Patrick Rayou, Enquête sur les nouveaux enseignants : Changeront-ils l’école ?,  Bayard, 2004

Pierre Périer, Professeurs débutants, PUF, 2014

[5] Et pour entretenir la flamme, il y a le numéro des Cahiers pédagogiques: Pédagogies, des utopies à la réalité

DNB et Bac


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Le Diplôme National du Brevet (DNB)

Structure

* Le Contrôle continu

– 400 points attribués par le conseil de classe du 3e trimestre (les éventuelles moyennes chiffrées de l’année ne sont donc plus prises en compte)

– 8 domaines du socle sont évalués (10, 25, 40 ou 50 points selon le niveau d’acquisition)

* Le Contrôle terminal

– 300 points qui se répartissent entre

/ 100  points pour un écrit de Français (3 h) d’Histoire-Géographie et d’EMC (2h) : une thématique commune, des questions par matières, mais un découpage de l’épreuve entre une première partie consacrée à l’analyse et à la compréhension de document, aux différents langages (3h), puis une seconde partie (2h) pour la maîtrise de l’écrit et la capacité à rédiger (une dictée, une réécriture, une écriture d’invention ou de réflexion)

/ 100  points pour un écrit de Mathématiques (2h), Physique-Chimie, SVT, Technologie (1h), dont un exercice de programmation informatique

/ 100  points pour un oral réalisé à partir d’un EPI (Parcours avenir, citoyen ou éducation artistique et culturelle), durant 15 minutes (5 minutes d’exposé et 10 minutes d’entretien)

10 ou 20 points de plus pour un élève suivant un enseignement de complément

Une cérémonie de remise des diplômes sera organisée l’année suivante.

Organisation

Pour le brevet, les enseignants ayant travaillé en Troisième sont convoqués dans un collège, sur une journée, et se voient attribuer un lot de copies pour la journée.

Les sujets du brevet (en fonction des matières) sont disponibles sur Internet.

Le Baccalauréat

[Partie du site en construction]

Pour la rentrée 2019, les élèves de Terminale connaissent encore les anciennes modalités de bac.

Organisation

Les sujets d’examen sont nationaux, tout comme les consignes de correction. Toutefois à l’échelle académique les inspecteurs rassemblent quelques enseignants pour corriger des copies et discuter de l’adaptation des corrigés aux pratiques effectives.

Les enseignants sont convoqués dans une autre ville pour venir chercher leurs copies, qu’ils vont corriger chez eux. La situation est plus diverse pour le passage des oraux.

Les épreuves se déroulent en Première (« épreuves anticipées ») et en Terminale.

Après la saisie des notes sur internet ont lieu les commissions réunissant les enseignants par jury, pour attribuer le diplôme après total de toutes les notes obtenues (en contrôle continu et en examen) et arbitrer au sujet des cas limites : pour un élève ayant obtenu 9.85 au bac on regarde le dossier de Terminale si les enseignants ont distingué un élève méritant, et le cas échéant un collègue accepte de remonter sa note pour atteindre le 10 fatidique.

Les résultats sont affichés le lendemain. Les élèves dont la note est située entre 8 et 10 passent un rattrapage: peu de temps après affichage des résultats (du lendemain à 3 jours plus tard, c’est très court), ils choisissent deux matières pour lesquelles ils passent des oraux de 20 minutes, comportant une réponse orale à un sujet et des questions permettant d’évaluer les connaissances et dans une certaine mesure le raisonnement.

Les sujets du bac (notamment sur http://www.sujetdebac.fr/) sont disponibles sur Internet. Pourquoi ne pas se constituer une banque de sujets (il y en a autant que de centres d’examen chaque année : Métropole, Asie, Amérique…) et la rendre accessible aux élèves, sur le site de l’établissement ou pour des sujets de composition en les imprimant ? Une séance d’AP comportant l’analyse de ces sujets aide les élèves à se mobiliser autour d’une épreuve rendue plus proche, mais moins anxiogène.

Pour la rentrée 2019, les élèves de Première connaissent le nouveau bac, qui sera étendu à la rentrée 2021 aux Terminales. De nombreuses incertitudes demeurent. Voici ce que l’on peut en dire à ce jour.

L’obtention du baccalauréat reste conditionnée à l’obtention d’une note moyenne de 10/20. Contrairement au DNB, aucune évaluation par compétences n’est introduite.

En Première, les élèves réalisent:

  • Les deux vagues d’épreuves communes de contrôle continu pour les matières du tronc commun (épreuves choisies par les équipes d’enseignants au sein d’une banque de sujets nationale et corrigées localement par un enseignant autre que celui de la classe). Ces épreuves s’ajouteront aux épreuves de Terminale, et ne peuvent être intégrées aux moyennes trimestrielles. Il n’est à ce jour pas prévu de défraiement pour les enseignants corrigeant ces épreuves, contrairement à ce qui se passe pour les épreuves terminales.
  • L’épreuve finale pour celle des 3 spécialités qui ne sera pas suivie en Terminale (non rémunérée semble-t-il).
  • L’épreuve anticipée de français (écrit et oral) en juin (épreuve terminale rémunérée).
  • Les épreuves découlant du suivi de la scolarité, prises en compte au titre des bulletins scolaires.

En Terminale, les élèves réalisent:

  • Au retour des vacances de Pâques les deux épreuve terminales de spécialité.
  • Fin juin, le Grand Oral lié au « projet » monté en spécialité en 1ère et en Terminale (les contours de ce projet restent très flous, le modèle serait l’oral de DNB), en 2 fois 10 minutes (10 de présentation individuelle, 10 de réponse aux 2 examinateurs). Attention certains sites parlent encore de 30 minutes ou 3 examinateurs.
  • Fin juin l’écrit terminal de philosophie.
  • Les notes de l’année sont incorporées aux notes de Première pour la note de contrôle continu.

Par conséquent après les épreuves de spécialité les élèves de Terminale n’auront plus à préparer que le grand oral et l’épreuve de philosophie. Les résultats de Parcourssup seront connus. Certes d’éventuelles dernières dernières notes seront intégrées au bac dans les 10% du contrôle continu s’étendant sur Première et Terminale… Cela suffira-t-il à traduire dans les faits la volonté ministérielle de maintenir les élèves en classe jusqu’à la fin juin ?

Les rattrapages pour les élèves ayant entre 8 et 10 de moyenne prendront, selon la volonté de l’élève, soit la forme d’un réexamen du dossier, soit d’une épreuve de contrôle portant sur français, philosophie et les deux preuves de spécialité de Terminale. Il semble qu’une banque de sujets sera réalisée.

Par ailleurs, il est à noter que le ministère incite à multiplier les expériences de dématérialisation des corrections: les copies numérisées seraient corrigées par informatique.

Les épreuves de bac technologique ont une structure très proche.

L’autonomie des élèves: une approche globale

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Un travail sur l’autonomie s’envisage sur l’ensemble de l’année.

Il est nécessaire en début d’année d’identifier le niveau d’autonomie des élèves.

En cours d’année, il est préférable de programmer une évolution vers de plus en plus d’autonomie, notamment pour éviter l’overdose d’exercices en autonomie.

Pour cela, rien ne vaut l’élaboration d’un calendrier avec les élèves eux-même. Ils savent bien, collectivement, quand ils auront à réaliser un exposé dans une autre matière ou achever leur EPI.

Enfin, tous ces travaux prendront pleinement leur sens si on procède avec les élèves à un retour d’expérience : réaliser le chemin accompli, mesurer les réussites / erreurs et les analyser. L’enseignant est bien placé pour le faire dans ses commentaires de copies ou sur le bulletin, mais rien ne vaut l’activité des élèves, qui par exemple rapportent leurs productions pour faire un bilan de mi-année et dégager ce qui reste à améliorer.

Dans ce cadre, l’enseignant doit accepter / interpréter les mouvements de recul, les changements de positionnements, les oppositions, les phases de deuil entre les étapes de l’accession à l’autonomie, qui peuvent apparaître parmi les élèves face à l’exigence croissante d’autonomie

Plus largement le travail sur l’autonomie nécessite certaines précautions.

Ainsi, il est bon de veiller à donner des opportunités à l’élève de penser et de se comporter moralement, de s’interroger sur les sentiments et les points de vue des autres, encourager un sens moral interne (morale autonome) plutôt qu’externe (morale du groupe, des adultes, etc.).

Il faut d’abord veiller à renforcer la capacité individuelle de prise de décision, la liberté de penser face à l’autorité mais aussi face aux autres, avant de lancer des travaux de groupe

Plusieurs pistes existent ensuite pour gérer les moins autonomes. On peut tout d’abord placer chacun dans sa zone de confort. Mieux vaut donner de petites tâches valorisantes que de critiquer un adolescent, pour le sortir de sa passivité. Il oppose alors moins de résistance et recherche plus volontiers les responsabilités.

Une autre piste en cas de difficulté est de concentrer les efforts sur les plus réceptifs. Ils finiront par entraîner les autres dans leur sillage. Y compris les réfractaires des débuts. Le plus souvent…

Cas extrême, une expérience assez folle (dans le système français) est menée au Collège des Baous, à Saint Jeannet (Alpes Maritimes) sur la proposition d’une enseignante d’éducation physique. S’inspirant de la saga Harry Potter (et donc du modèle des Public Schools anglaises), les élèves sont répartis en 7 « maisons » allant de la 6e à la 3e, au sein desquelles les élèves sont amenés à s’entraider et à mener des tâches collectives. Les mauvais comportements pénalisent la maison, les bons lui apportent des points. En fin d’année l’équipe ayant le plus de points gagne une journée en parc de loisirs. Trop tôt pour en tirer un bilan, mais l’ équilibre entre marge d’autonomie et d’initiative, entraide, et pression du groupe sera à n’en pas douter un paramètre central à étudier.