Cours magistral, cours par exercices, pédagogies actives: 3 formes de cours

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[Une réflexion plus globale sur ces 3 modalités pédagogiques est menée dans la page « Enjeux« ]

Ce que l’on entend par …

/ La forme magistrale :

– L’enseignant explique oralement, à l’aide de documents illustratifs (texte lu par les élèves, images ou cartes, objets apportés…) ; on appelle cours magistral « dialogué » un cours qui repose sur l’interrogation des élèves, en s’appuyant sur leurs connaissances préalables (très discriminant) ou sur leurs réflexions à mesure que le raisonnement avance (plus motivant, et révélant les capacités de sagacité d’élèves parfois par ailleurs peu travailleurs ou pénalisés par une mauvaise maîtrise de l’écrit).

– Une synthèse est reprise sous forme dictée (avec plus ou moins de mots écrits au tableau selon le niveau des élèves) ; parfois une synthèse dactylographiée à trous est complétée après une partie d’exposé. L’idéal reste que les élèves réalisent eux-mêmes la trace écrite…

– Le volume dispensé lors d’un tel cours peut être très copieux en Terminale, selon la place des illustrations et explications, soit environ 2 pages dactylographiées par heure ; en début de collège, une phase magistrale, même illustrée, laissera de côté une partie sensible des élèves au-delà de 20 minutes, avec des risques de bavardages et une fatigue importante.

/ La forme par exercice

– De manière générale, un exercice nécessite une prise de contact avec le support, un temps de travail, un temps de correction; il est préférable que l’ensemble ne dure pas plus de 20-25 minutes, quitte à fractionner l’activité en deux moments.

– L’enseignant doit passer dans les rangs pour vérifier le travail, motiver, valider ou et aider à surmonter les difficultés en fonction du point de départ des  élèves, au moins à plusieurs reprises. Les élèves ont des discours très clairs sur les enseignants traitant leur courrier, voire leurs courses, sur tout le temps où ils réalisent leurs exercices.

– Deux formes canoniques :

* Forme inductive : 1 les élèves mettent en œuvre une activité – 2 ils en tirent des enseignements – 3 ils en dégagent un principe général

* Forme déductive : 1 une règle est énoncée – 2 la règle est appliquée – 3  la règle se révèle vérifiée ou l’on observe des  écarts

La mise en forme de la connaissance générale évoquée dans l’exercice dépend donc de la structure choisie : exposée ex-cathedra dans une démarche inductive (court moment magistral), elle est élaborée en fin de séquence en méthode déductive (idéalement par les élèves eux-mêmes).

– Les questions dépendent de la culture propre à chaque matière ; globalement on distingue des questions de cadrage, de lecture, de compréhension, de mise en œuvre, d’analyse puis de synthèse, se hiérarchisant selon la Taxonomie de Bloom évoquée dans les pages traitant du raisonnement des élèves..

– Un questionnement large est possible à l’échelle individuelle, mais porte plus de fruits collectivement, donc il est abordé ci-dessous.

[Des explications plus approfondies sont présentées dans les pages du site dédiées à la compétence « Analyser, critiquer« ]

/ La forme de travail par groupe ou par projet: les pédagogies actives

– L’enseignant donne une consigne de travail s’appuyant sur une documentation fournie, sur des recherches à mener ou sur des idées à trouver ; il  passe ensuite de groupe en groupe, aussi souvent que possible, sans perturber l’ambiance de travail, mais pour vérifier, recadrer, valider ou aider.

– Le questionnement débouche sur des formes de productions différentes à l’infini…

– Un point sensible est de veiller à mettre en place un scenario pédagogique obligeant les élèves à travailler en coopération ; un travail pouvant être réalisé par un seul, donné à un groupe, pourra fort bien… n’être réalisé que par un seul.

La pratique régulière de la pédagogie de groupe nécessite des instances de régulation des tensions, par exemple un conseil coopératif. Chaque élève peut y demander ou proposer. L’enseignant y participe et a un droit de veto. En cas de conflit, la personne qui s’estime victime adresse à celui qui est perçu comme agresseur un « message clair »: elle l’avertit qu’elle va lui communiquer un message, elle donne une description de ce qu’elle a subi puis du sens que cela a pour elle; en cas de blocage, la question peut être présentée devant le conseil coopératif.

Ces modes de travail ont tous leurs avantages et inconvénients :

[1]

Formes d’activité Avantages Inconvénients
Cours magistral – facile et rapide à
préparer
– satisfait les parents et souvent les élèves
– permet de boucler le programme
– contenu clair à
apprendre pour tous
les élèves
– prépare à certaines
formes du post-bac
(université, prépa) :
conception abstraite
des connaissances,
débat érudit
– flatte la stature de
l’enseignant-expert,
ou agréable conteur
(anecdotes)
– peut comporter une véritable activité
intellectuelle des
élèves s’il est bien
mené, et donc être
efficace en vue de
certains
apprentissages
– contenu peu
mémorisé dans la
durée, restant en
partie extérieur aux
élèves
– contenu d’autant plus accessible que les
élèves ont déjà des
bases culturelles, donc c’est un dispositif
socialement
discriminant
– dispositif exigeant
beaucoup de placidité des élèves ; il ne
convient donc pas aux élèves ayant besoin de bouger à cause de
leur hyper-activité ou simplement… de leur
jeunesse !
Activité
type exercice
– les exercices
mobilisent des
démarches
intellectuelles, des
raisonnements ; si
l’exercice est réalisé en classe, l’enseignant
peut identifier le
niveau atteint et les
freins
individuellement
– la mise en œuvre des connaissances les rend plus concrètes et en
facilite la
mémorisation  
– les exercices nécessitent un travail de
préparation
significatif, dès lors
qu’on ne s’appuie pas
sur ce qui est proposé dans les manuels
– ce dispositif peut se
révéler très lent, avec des élèves peu
réveillés ou fatigués
– il est difficile de
poser des questions
adaptées à chaque
élève (c’est la difficulté de la pédagogie
différenciée)
Activité de groupe ou projet – les élèves entre eux répondent avec plus
de facilité aux mille petites questions qui
peuvent bloquer la
compréhension d’un document ou d’un
exercice
– les élèves
reformulent et mettent en œuvre les
compétences et savoirs, qui sont donc en
partie acquis sur le
temps de classe
– fortement impliqués, les élèves fixent plus
fortement des
compétences et savoirs marqués positivement ; il leur est plus facile ensuite de les
réinvestir dans des
domaines approchants  
– la préparation
nécessite un important travail
– le niveau sonore
monte d’un cran
(déplacer les tables,
échanger), surtout en
classe entière
– durant l’activité le
souci
d’accompagnement-
régulation se heurte
souvent à la nécessité de laisser les groupes fonctionner par eux
-mêmes, d’où la
sensation désagréable pour l’enseignant
d’être inutile !
– souvent le début du
travail est lent,
improductif, puis cela se décante, et parfois
la fin est décousue
– il peut être difficile
ou fastidieux de
vérifier toutes les
productions des
groupes
– chacun dans son
groupe reproduit ce
qu’il sait faire, ce qui
peut reproduire les
inégalités sociales; il
est donc préférable de faire tourner les
fonctions (concepteur, exécutant…)
– l’activité des élèves
consacrée à la gestion du groupe, à
l’exploration, peut
limiter in fine la part d’attention consacrée aux apprentissages
visés ; pour un temps plus long le résultat
serait donc médiocre – la restitution en fin
de séance est
complexe

[1] Le livre d’André Tricot,  L’innovation pédagogique   (Retz, 2017), fait un point très éclairant sur certaines formes, notamment le travail en groupe ou la pédagogie de projet.)

Faire un cours: les premiers réflexes

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La démarche globale de réalisation d’un cours est exposée dans quantité de sites internet (par exemple celui de l’académie de Strasbourg [1] : des outils pour construire une progression et préparer un cours, ou les 59 pages proposées par l’Académie d’Orléans-Tours pour les enseignants d’anglais, comportant des fiches très intéressantes [2]). Les éléments qui suivent se situent sur un angle plus directement opérationnel.

  • En tout premier, tout enseignant doit connaître le « Référentiel de compétences des enseignants» (2013) [3], tout simplement la base de ce notre employeur attend que nous soyons capables de mobiliser comme ressources !
  • Dès le début du travail (après avoir réfléchi un peu seul et avoir feuilleté le manuel de la classe…), on consulte bien entendu les Instructions officielles, et si l’on travaille en collège le Socle commun de connaissances et de compétences, qui est au-dessus des IO. Enfin lorsqu’il y en a il est bon de lire les Orientations pédagogiques indiquées par les inspecteurs de la matière ou de l’académie (ex : dans l’académie de Caen en Histoire-Géographie [4] ou en Anglais [5], de véritables mines d’or).
  • Ce cadrage institutionnel réalisé, on peut commencer à réfléchir à son projet de cours. Et bien entendu à l’évaluation qui viendra, afin que les élèves soient prêts (la programmation est évoquée dans les pages Structurer ses enseignements de ce site).

Le danger est de sous-estimer la difficulté de ce que l’on transmet aux élèves. Celle-ci provient du vocabulaire employé, en fonction de l’âge et du milieu social de l’élève, mais aussi de l’accumulation d’éléments : les premiers enchaînements sont compris, puis certains élèves ne suivent plus devant la charge cognitive… Pour vérifier, il suffit de réaliser un organigramme présentant l’enchaînement réel des éléments que l’élève devra maîtriser pour suivre le propos du cours. On a parfois des surprises !

Les manuels ne sont guère plus simples: dresser la liste des mots techniques, des dates ou des idées se succédant dans une seule page donne le tournis bien souvent. Et sans pour autant que l’idée que l’on souhaite passer soit plus claire, au contraire.

  • Alors se présentent deux questions : A quel niveau de complexité entend-on décliner le programme ? Sous quelle forme amener ces savoirs ?

Si le niveau de complexité dépend de celui que les élèves sont en mesure de retenir, il est un invariant : à trop simplifier le contenu, on en fait perdre le sel, et les élèves ont l’image d’un contenu sans valeur, voire d’une humiliation. Mieux vaut donc s’appuyer sur un savoir présenté comme ambitieux et dont l’acquisition représenterait un progrès pour les élèves.

Le corollaire est de s’appuyer non sur une présentation linéaire mais sur une mise en question, en « situation-problème », d’un défi à relever. On se situe donc bien dans un raisonnement, et non dans un exposé, quelle que soit la modalité pédagogique choisie.

  • Une fois le projet mûri, il peut être intéressant de regarder ce qui est proposé sur Académie en ligne (service du CNED), sur Khan Academy (pour les cours de mathématiques, science et informatique pour la version en français), sur des sites internet de matières (Web lettres, Les Clionautes…) ou de collègues, ou encore sur Kartable, pour voir si l’on n’est pas trop éloigné, et si on l’est, de vérifier que c’est pour de bonnes raisons. Attention néanmoins:  ces sites privilégient les cours magistraux, (avec des volumes de connaissances parfois impressionnants, comme avec Kartable) et les exercices simples (document + questions) en raison de leur format. La réalité de la classe et l’efficacité pédagogique peuvent être -très- éloignées de ces modes de fonctionnement…

… Insatisfait de cette présentation, bien générale ? Je vous comprend. Je suis passé par là.

Il va vous falloir lire les parties consacrées aux types de cours afin d’arbitrer les formes de cours et leur articulation au sein de la séquence que vous êtes en train de bâtir. Et éventuellement regarder parmi les exemples (certes, encore peu nombreux, je fais mon possible pour en ajouter), voir si vous pouvez vous inspirer d’une structure… Vous trouverez une recette à votre goût, et y incorporerez vos ingrédients, à moins que vous n’en inventiez une !


[1] https://www.ac-strasbourg.fr/pedagogie/histoiregeographie/formations/entree-dans-le-metier/journees-daccueil-prise-en-main-des-classes-et-pistes-pour-debuter/des-outils-pour-construire-une-progression-et-preparer-un-cours/

[2] anglais.ac-orleans-tours.fr/…/user…/Enseigner_l_anglais_au_collège_et_au_lycée.pdf

[3] http://eduscol.education.fr/cdi/actualites/archives/2013/ref_comp_doc2012

[4] http://histoire-geographie.discip.ac-caen.fr/sites/histoire-geographie.discip.ac-caen.fr/IMG/pdf/ORIENTATIONS_PEDAGOGIQUES_HG_2013.pdf

[5] https://anglais.discip.ac-caen.fr/spip.php?article250

Le cours s’envisage dans le contexte familial de l’élève

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Le travail scolaire est sous le regard des élèves et de leurs parents, dont les représentations jouent un rôle important dans l’investissement effectif et donc dans la réussite de chaque élève. Certains rêvent de cours magistraux et de « niveau », d’autres aiment afficher les sorties scolaires de leur enfant… Par ailleurs, les parents ne voient que ce que leurs enfants leur montrent ! (gare aux propos lestes !)

Avec Internet les parents sont aussi devenus très friands du suivi des notes et leçons sur le site de l’établissement. Au collège cette saisie est devenue une évidence, au lycée elle progresse.

En ce domaine comme en d’autres, on voit la nécessité d’une approche équilibrée et explicitée.

Le travail à la maison a fait l’objet de vifs débats. Inégalitaire pour certains (ce n’est pas un hasard si les enfants d’enseignants, bien plus suivis, réussissent mieux que les autres en moyenne) ce travail permet pour d’autres le flux régulier de travail nécessaire à l’assimilation des cours. La tendance est revenue, notamment dans le primaire, à un travail régulier à domicile, en ce qu’il aide les élèves relativement fragiles à réussir. Cela a aussi l’intérêt de donner aux parents une vision du travail, des difficultés comme des réussites de leur enfant. Ils peuvent le soutenir lorsqu’il a « tout » appris, mais a néanmoins échoué lors du devoir. Ils sont à leur place. Et s’ils ne comprennent pas les cours ou les exercices, ce n’est pas grave, ils sont parents, pas professeurs, ils jouent leur rôle en faisant répéter les connaissances ou en vérifiant que le travail demandé à l’élève (et non à eux) est réalisé.

L’acquisition de connaissances hors champ scolaire est une question très vaste. Rappelons simplement que les jeux video dépassent en chiffre d’affaire le cinéma, et que le temps passé par les élèves devant la télévision recule au profit des « réseaux sociaux ». Quant aux livres, l’effet ciseaux est bien connu, les lecteurs lisent de plus en plus, les autres de moins en moins. Les modes d’information changent donc, et leur contenu avec. Mais ils n’en demeurent pas moins des vecteurs importants de culture, ou tout au moins de connaissance.

Le raisonnement des élèves

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Les raisonnements mis en oeuvre par les élèves

Quel mode de raisonnement entend-on solliciter ?

La question est complexe, et peut s’appréhender à deux échelles.

De manière large, on retrouve ici le débat entre behaviorisme et cognitivisme, rien moins que cela. Le behaviorisme étudie les comportements observables. La réflexion est la réponse à un stimulus, on en constate les effets et on les fait suivre de renforcements positifs (encouragements) ou négatifs. Ce qui se passe entre le stimulus et la réaction est désigné « boîte noire », et sa complexité rend vain tout effort de la pénétrer. Les cognitivistes en revanche se penchent sur cet entre-deux, et font reposer la réflexion de l’élève sur la mise en œuvre d’attentes, de procédures, de stratégies cognitives, toute une série de besoins et de buts. Ce courant de pensée est aujourd’hui largement dominant.

A une échelle plus fine, le schéma ci-dessous propose une synthèse des différents stades possibles pour un raisonnement. Le but est ici de prendre conscience de ce qu’une activité scolaire met en œuvre, sollicite ou exerce certaines formes de raisonnement. Libre à chacun de construire ensuite ses démarches, en choisissant la plus adaptée à ses objectifs et élèves.

Ainsi, de manière générale, le raisonnement peut être entendu dans le sens de la planification globale de la résolution d’une tâche, de sa définition à son évaluation. C’est l’axe horizontal de ce schéma. On retrouve les opérations mentales définies par Guy Sonnois, abordées plus explicitement dans la partie consacrée à l’autonomie des élèves (Orientation par l’échec, impuissance apprise ou efficacité personnelle par l’autonomie ?).

A partir de là, le raisonnement peut être défini comme l’opération mentale répondant à une tâche immédiate. C’est la partie verticale de ce schéma. Il faut arbitrer entre une réponse rapide, faisant appel à l’intuition, ou une réponse plus coûteuse en énergie, mais plus réfléchie. Intervient alors une troisième forme de pensée, celle qui va arbitrer entre les deux précédentes, et le cas échéant inhiber le choix de l’intuition[1]. Là se trouve un acte fort, que l’on peut entraîner spécifiquement auprès des élèves, qui souvent choisissent une réponse rapide et fausse une fois sur deux…

Alors seulement intervient le choix de la démarche intellectuelle (la dimension inductive/déductive est précisée en Poser un propos structuré). , puis de l’opération effective, reposant sur la Taxonomie de Bloom, et/ou en s’appuyant sur des outils intellectuels spécifiques à chaque matière.

Il est important de réaliser que tout cela se place dans un contexte, celui de l’épistémologie de chaque matière, tant pour le choix initial de ce qui est mis en réflexion que pour les outils employés. Et les modes changent, et avec elles les Instructions Officielles !

La transposition est une opération particulière, et comme on le voit ici, particulièrement difficile. Elle nécessite au préalable la synthèse soit de la compétence abordée, soit de l’ensemble de la démarche dans un retour d’expérience (en bonne pédagogie « approche réflexive »). Si cette étape n’est pas correctement opérée, la transposition sera biaisée et encore plus ardue.

Ce n’est qu’ensuite que peut venir une phase d’évaluation, dont on mesure la dimension globalisante qui justifie sa position quasi sommitale dans l’échelle des compétences, même si la création est une forme de raisonnement encore plus absolue.

Tout ce qui vient d’être abordé se place bien entendu dans le champ intellectuel propre à chacune de nos matières. Le travail sur les compétences a bien établi que nous avions des champs de compétences communs, mais avec des spécificités dans les approches, dans le sens donné aux mots, qui sans corporatisme aucun définissaient en réalité des différences significatives entre les matières. Ce qui n’interdit pas un travail en commun, mais reposant sur l’interdisciplinarité plus que sur la possible substitution d’un enseignant par un autre.

Par ailleurs, la transmission de ces modes de raisonnements est complexe. Si l’on s’appuie sur l’imitation, l’enseignant effectuera le raisonnement devant les élèves qui ensuite pourront le reproduire. Mais gare : on bascule vite dans un exposé où l’enseignant, satisfait, démontre, et où les élèves sont passifs. Il faut impérativement que ce soient les élèves qui raisonnent, et donc bâtir des activités dans ce sens.

La question de mode de raisonnement différenciés ou non selon le sexe est abordée dans L’intelligence, mythes et réalités [2], un ouvrage qui s’appuie sur les dernières recherches disponibles; la réponse est nuancée, mais tend à montrer que si elles existent, ces différences relèvent en large part du conditionnement social.

Le temps de concentration

Celui d’un adulte ne dépasse pas 20 minutes, donc même en tenant compte des différences entre élèves, de l’hyper-actif à l’élève calme et docile, il faut incorporer cette donnée dans la mise en place d’activités. Si l’on demande plus aux élèves, lors d’une évaluation d’une heure par exemple, l’effort fourni se traduira par une fatigue importante dont pâtira le cours suivant. Les indispensables « petites bulles de l’attention » de Jean-Philippe Lachaux [3] sont là pour nous le rappeler

Les formes d’enseignement en groupes, laissant plus de place aux échanges (et non aux bavardages), fatiguent moins les élèves qui arrivent fréquemment à la fin de la séquence en n’ayant pas vu le temps passer (« Tiens, c’est déjà terminé !? »).

Enfin, en guise de pied de nez, deux rappels qui nous permettent de relativiser.

Tous les communicants savent que ce que l’on retient le plus d’une prise de parole est l’attitude physique de l’orateur, puis l’atmosphère d’ensemble, quelques anecdotes ou points saillants, et au final très peu le contenu (tant la structure que la masse des informations). Et les élèves de dire « elle est sympa la prof », sans forcément se rappeler ce dont parlait le cours. Après tout, si ce que les enseignants étaient chargés de transmettre, c’était d’abord l’envie de venir à l’école, et une fois l’individu sorti du système scolaire un regard positif sur leur domaine qui incitera l’adulte à continuer à se cultiver, par-delà ses obligations professionnelles ?

Enfin, comment négliger les études qui invariablement confirment qu’un temps de marche favorise l’activité cérébrale, et plus encore les activités nécessitant une grande mobilisation de nos sens pour le déplacement (courir pieds nus, escalader, marcher en équilibre..) ? A quand une marelle financée sur fonds pédagogiques ? Les changements de salle prennent tout de suite un sens que l’on ne leur connaissait pas.


[1] Ce mécanisme a notamment été mis en évidence par Olivier Houdé, Apprendre à résister, éd. Le Pommier, 2014

[2] L’intelligence, mythes et réalités, Christine Sorsana et Valérie Tartas, Retz, 2018

[3] Jean-Philippe Lachaux, Les petites bulles de l’attention: se concentrer dans un monde de distractions, Odile Jacob, 2016

Cours magistral, cours par exercices, pédagogies actives: enjeux

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De manière générale, la forme d’activité pédagogique dans l’air du temps a glissé au fil des décennies passées.

         / cours magistral privilégiant les connaissances

         / cours reposant sur des exercices détaillés et progressifs, mêlant connaissances et méthodes

         / cours laissant plus d’autonomie aux élèves, le plus souvent en petits groupes (îlots) autour de questions larges ciblant les compétences

Cette évolution ne fait pas oublier que les méthodes de pédagogie active ont été formalisées il y a un siècle, et que des écoles Freinet [1] existent en France depuis plus de 60 ans…

Pour en savoir plus sur la pédagogie Freinet

La pensée de Freinet a donné naissance à un vaste mouvement composé d’enseignants (souvent du primaire) engagés et de pédagogues passionnés. On peut lire par exemple:
Qu’est-ce que la Pédagogie Freinet ? de l’Institut Coopératif de l’Ecole Moderne (ICEM)

Ou pour approfondir: https://asso-amis-de-freinet.org/

Chaque modalité a ses avantages et ses inconvénients (voir « 3 formes de cours »). En fonction des matières, ces formes de travail sont plus ou moins imposées : Philosophie, Mathématiques et Technologie par exemple, n’ont pas les mêmes Instructions Officielles… Cela n’empêche pas la liberté de l’enseignant quant au choix ponctuel de la modalité la plus adaptée au besoin de ses élèves. Il en va aussi de l’efficacité collective : quelle serait l’effet d’une pédagogie qui ne comporterait que des travaux en îlots menés dans chaque matière, toute la journée, voire toute l’année… La performance de ces dispositifs tient en partie à leur caractère « transgressif », qui nécessite donc que d’autres formes co-existent !

Pourtant les méthodes actives restent fortement demandées, tout d’abord car elles semblent plus propices à la réussites d’élèves éloignées des codes de l’école. En effet, les comparaisons internationales ont montré que la France dégageait une plus petite élite et laissait de côté bien plus d’élèves en échec que les autres pays riches. Aux antipodes du mythe d’ascenseur républicain.

En parallèle les enseignants du supérieur, relayant les formes de travail à l’étranger et dans les grandes entreprises, privilégient de plus en plus les travaux en équipe avec une grande marge de liberté dans les cursus, du BTS aux grandes écoles d’ingénieurs. L’emploi des cours magistraux classiques se maintient encore pour diverses raisons en Droit, Médecine, Histoire, mais ils sont de plus en plus rares.

Il est donc demandé aux enseignants de laisser plus de place à des dispositifs faisant moins appel aux codes socio-culturels de la classe aisée (culture générale, élégance dans l’expression, etc), tels que la dissertation, au profit de structures plus ouvertes et plus motivantes en ce qu’elles montrent plus explicitement la finalité concrète du savoir dispensé.

On retrouve là par exemple le travail à partir d’études de cas.

On voit surtout ici l’approche par compétences.

Celles-ci définies pour le Collège dans le socle commun : aptitude à mobiliser des ressources (connaissances, capacité, attitude) pour accomplir une tâche ou faire face à une situation complexe ou inédite[2]. Ainsi une compétence peut s’appuyer à des niveaux divers sur ces trois composantes, et reposer principalement sur une capacité ou sur une connaissance. Il n’y a donc plus de débat entre les défenseurs des connaissances et ceux qui vantent les compétences (les débats restent nombreux par ailleurs, nous y reviendrons). La liste en est fournie dans le Socle commun de connaissances et au début des Instructions officielles de chaque matière.

Le travail par compétences nécessite une organisation qui peut ne concerner que l’enseignant, mais comme il se prête particulièrement à l’interdisciplinarité et peut mobiliser de nombreuses ressources, on n’en abordera ici que les dimensions les plus simples, les autres seront traitées au fil du site (voir notamment en page d’Accueil : les grandes compétences, ou l’évaluation par compétences) . A ce stade, l’important est de réaliser qu’une activité se centre autour de la construction d’une compétence. Cela est explicitement formulé auprès des élèves.

Il est également clair qu’après un temps où l’on a misé sur des compétences transdisciplinaires il apparaît que nous ne donnons pas tous le même sens aux mots en fonction des disciplines. L’interdisciplinarité et la complémentarité bénéficient donc de cette approche par compétences, mais il est impossible de substituer une matière par une autre, sauf à créer de fortes confusions chez les élèves obligés de jongler entre les subtilités d’une matière à une autre. Que l’on songe à la différence frontale d’analyse d’un texte entre Français (on analyse pleinement la forme et le fond) et l’Histoire-Géographie (la forme est, au mieux, un point alimentant la réflexion sur le fond).

Néanmoins, devant cette vague soutenue d’appel aux formes actives, il est frappant de constater que le cours magistral voué aux gémonies fait de la résistance.

N’abordons pas ici les courants nostalgiques d’une école du passé parée de toutes les vertus (…). Mais ce mode de communication d’un savoir est précisément le mode d’expression qui fait florès sur les chaînes internet de jeunes réalisateurs s’adressant au public qui n’est autre que… nos élèves ! En toute liberté, et pour leur plaisir ou leur réussite, sur leur temps libre, certains regardent des cours magistraux 2.0 ! Pour qui en douterait, vous trouverez en bas de cette page une sélection de chaînes Youtube classées en fonction des matières.

Dans ce contexte, on aurait pu croire que le renouveau du cours magistral viendrait des MOOC (massive open online courses), cours filmés ou sous forme de textes, mis en ligne par les universités gratuitement ou contre inscription. Toutefois, depuis quelques années que ce dispositif est proposé, dans le monde anglo-saxon principalement, on constate qu’il connaît un taux d’abandon très supérieur à celui des cours en amphithéâtre, et qu’il intéresse principalement des étudiants déjà diplômés du supérieur. Peut-être est-il encore trop tôt pour statuer, notamment si ces cours sont employés dans le cadre d’une pédagogie inversée. Mais il apparaît que ces formes sont adaptées lorsque le public est fortement motivé soit par une curiosité soit par un niveau de connaissances déjà soutenu, et qu’il a donc une forte demande préalable. Le MOOC ne fait pas mieux que… le bon vieux livre !

Dans un autre registre, il est quelque peu paradoxal de déplorer la difficulté à pouvoir mener des débats et échanger des propos structurés ainsi que la fin du respect pour le savoir et les personnes qui en sont dépositaires, pour dans le même temps revenir sur la composition, et au final critiquer la prise de parole de l’enseignant-expert et condamner les élèves à des ruses pédagogiques dans lesquelles l’enseignant n’est autre qu’un deus ex machina, seul à savoir vers quelle conclusion pré-établie il va mener les élèves soit-disant libres. Le complot et la manipulation, nous, jamais !

Enfin, ces éléments ont une résonance différente selon le profil des élèves que l’on souhaite favoriser.

Comme le montre le schéma ci-dessus, les formes les plus actives, envisagées pour aider les élèves en grande difficulté, s’avèrent très performantes pour les élèves les plus favorisés pour ce qui est du capital culturel. En revanche, elles ne sont pas les plus rassurantes pour des élèves médians qui espèrent réussir en s’appuyant sur l’acquisition de connaissances à l’école, ceux-là même que l’on qualifie de « scolaires » (comment cela a-t-il pu devenir un reproche ?) et qui apprennent leurs cours.

On comprend alors le sentiment de déclassement ressenti par les enfants des classes moyennes devant l’introduction de ces dispositifs, l’école se mettant au service des plus faibles (qui peuvent être aussi les moins dociles) sans permettre de rattraper les plus favorisés [3]… L’un des enjeux est le taux d’encadrement: avec de petits effectifs et des enseignants effectivement impliqués (et non repliés derrière leur bureau sur les temps de recherche), tous les élèves peuvent progresser. Avec 30 élèves, c’est plus discriminant.

[ Les tenants et aboutissants de l’autonomie et de la différenciation des élèves sont développés dans d’autres pages de ce site, cette partie vise avant tout à poser des bases simples pour une prise en main rapide de la classe. ]


[1]La pédagogie active s’appuie sur la curiosité naturelle de l’enfant ; il apprend par expérience. Freinet, et avant lui Montessori, privilégient donc la mise en place de situations problèmes, de travaux de groupes, bien loin du cours magistral qui prévalait alors.

[2]BO 17 du 23 avril 2015

[3] Une étude des origines sociales des élèves qui ont eu 20 et de ceux qui ont eu entre 12 et 14 à feu le TPE aurait été riche d’enseignements. Les notes des épreuves issues d’un travail de groupe à notation individuelle méritent toute notre attention.

Sélection de chaînes Youtube

Nom de la chaîne Une vidéo Commentaire
Français Linguisticae https://www.youtube.com/watch?v=kVOxyBDqD1k (Les Français ont-ils un problème avec l’anglais?) Une histoire des langues, dont l’écriture inclusive ou l’elfique
Maths Les statistiques expliquées à mon chat https://www.youtube.com/watch?v=vfTJ4vmIsO4 (Monsieur le président, avez-vous vraiment gagné cette élection ?) Très accessible, et avec un délicieux accent belge
Mickaël Launay https://www.youtube.com/watch?v=eDsFmYur9Yo (les 5 solides de Platon) Une référence, claire
SVT Dirty Biology https://www.youtube.com/watch?v=ORzkjXg6M4k (le paradoxe des drogues agréables) Un ton vigoureux et engagé
Asclépios https://www.youtube.com/watch?v=uzHyF2IRL-g  (du poison dans vos médicaments) une chaîne sur la médecine tenue par un médecin
Physique e-penser https://www.youtube.com/watch?v=3iIpl6tvT7A (l’atome partie 1) une des meilleures chaîne de cette liste
ExperimentBoy https://www.youtube.com/watch?v=Jv_WZ2-dbTQ  (fabriquer un prédicteur de foudre) une chaîne un peu fantasque avec des expériences très visuelles
Histoire Nota Bene https://www.youtube.com/watch?v=Dp_8O2FhoCY (comment un pays sombre dans la dictature) chaîne plutôt axée divertissement mais avec du travail de recherche
L’histoire nous le dira https://www.youtube.com/watch?v=jB9BkgLOsRQ (l’encyclopédie) Pour l’accent québécois
C’est une autre histoire https://www.youtube.com/watch?v=ZoGcUsdq9pI  (La Vierge à l’enfant) Par une youtubeuse, c’est si rare…
Parlons Y-stoire https://www.youtube.com/watch?v=2HY1eXsQVgw (quand la Pologne n’existait pas) Du sérieux
SES Stupid Economix https://www.youtube.com/watch?v=lbHFuc539oQ   (le financement – déficitaire- de la chaîne YT stupid economix !) une très très bonne chaîne d’éco généraliste avec un contenu très travaillé
Marketing Mania https://www.youtube.com/watch?v=6cJyEEzqMzo&t=5s (pourquoi les arnaques marchent ?) une très bonne chaîne de marketing / communication / psychologie, une approche assez pédagogique
Philo Cyrus North https://www.youtube.com/watch?v=scfqL3ER2js (pourquoi la France vend des armes ?) Une excellente chaîne de philo, avec des épisodes très synthétiques et biens réalisés
Anglais Macat https://www.youtube.com/watch?v=Dgc0-Cn4AAs (Simone de Beauvoir: the second sex) chaîne en anglais avec des vidéos courtes sur des auteurs etc…
crash courses https://www.youtube.com/watch?v=HGEMscZE5dY  (Le droit de vote des femmes aux EU) chaîne en anglais traitant de tous les sujets avec de courts briefings
Musique PV Nova https://www.youtube.com/watch?v=xITcoIio3eg&list=PL582DE70D03782B0F&index=5 (expérience musicale 24 – l’andaloudance) Chaîne d’expériences musicales plutôt accée pratique instrumentale (comme composer un morceau de blues etc…),
Révisons nos classiques https://www.youtube.com/watch?v=5NawYv3nsfg&t=321s (Bizet :Carmen) Du contenu de super qualité sur des classiques  de la musique
Cinéma Le fossoyeur de film https://www.youtube.com/watch?v=Oxjgl9Ei7Mg (la 3D) chaîne sur la découverte du cinéma
Actualité, culture générale Hugo Décrypte https://www.youtube.com/watch?v=8WF50dPC2ZQ (5 actus de la semaine) chaîne d’actu tenue par un sciencepiste
Axolot https://www.youtube.com/watch?v=f96aiESSrJo (le véritable indiana jones) chaîne de culture générale, se basant surtout sur des anecdotes et des faits surprenants, une référence de qualité sur Youtube

Sitographie sélective

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Sites internet

Publications en ligne

  • Sciences humaines, qui propose fréquemment des articles sur ce qu’est un « bon » professeur

Bibliographie sélective

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– Libres enfants de Summerhill, Alexander Sutherland Neill, La découverte, 2004

Une école où les élèves sont libres de venir en cours, … ou de ne pas venir ! Réédition du récit d’une expérience débutée en 1921 qui interroge chacun de nous, au plus profond de notre vécu professionnel. Un choc salutaire.

– Pédagogie : dictionnaire des concepts clés, François Raynal, Alain Rieunier, Esf, mai 2014

Plus qu’un dictionnaire, un voyage en pédagogie. Des articles remarquablement construits, à plusieurs niveaux de lecture. Se lit par gourmandise.

Eduquer et former, sous la direction de Martine Fournier, éditions Sciences humaines, 2016

Un indispensable et vaste tour d’horizon de la plupart des questions touchant à l’éducation, au travers d’articles courts, clairs et actualisés.

– Manuel de survie à l’usage des enseignants, François Muller, L’Etudiant, 2019

6e édition de l’ouvrage, écrit par un spécialiste de la transmission du métier d’enseignant; 600 pages de réflexions générales très utiles, énumérant les mille facettes du métier, mais explicitant en introduction un refus de donner des structures de cours, des « recettes ».

D’autres ouvrages procèdent de la même démarche: Enseigner en collège et en lycée aujourd’hui, Béatrice Jouin-Reine Lépineux-Serge Montagnat, Hachette, 2012, très pointilliste, écrit par trois enseignants, mais aussi La Pédagogie, Georgette et Jean Pastiaux, Nathan, 2015, très bref et écrit par deux chercheurs, ou enfin Guide du jeune enseignant, Fabrice Hervieux, Editions Sciences Humaines, 2014, très général, écrit par un journaliste.

L’innovation pédagogique, André Tricot, Retz, 2017

Quel bonheur ! Une réflexion portant sur les principales « innovations » pédagogiques, mais en revenant aux fondamentaux, en toute honnêteté intellectuelle. Peut-on véritablement parler « d’innovations » ? A l’épreuve du réel, que dire de leur efficacité ? Le résultat est un ouvrage qui explore des méthodes qui pour être de formidables outils n’en présentent pas moins leurs propres lacunes. Un livre bref et directement accessible au service de la liberté du choix pédagogique.

La motivation : désir de savoir, décision d’apprendre, Cécile Delannoy, Hachette, 2005

Un ouvrage bref là aussi, s’appuyant sur une approche marquée par la psychologie, qui pose une réflexion sur l’articulation entre motivation et autonomie d’où découle toute une série de conseils concrets sur la gestion des élèves et du groupe classe. En peu de pages beaucoup est dit quant aux ressorts essentiels de la relation aux élèves.

– Transmettre, apprendre, Marcel Gauchet, Marie-Claude Blais, Dominique Ottavi, Stock, 2014

Une demande de rééquilibrage entre transmission d’une culture et postulat de « l’élève au cœur du système », venant du directeur de la revue Le Débat, l’un de nos plus grands philosophes. L’école au cœur de la société et de ses tendances lourdes.

– La fabrique des crétins, la mort programmée de l’école, Jean-Paul Brighelli, Gallimard, 2005

Pour entendre une doxa omniprésente dans les media : la chute du niveau, la violence des « banlieues » représentée comme la généralité, la nostalgie d’une école tertio-républicaine mythifiée.

– 50 ans d’éducation au Québec, sous la direction de Pierre Doray et Claude Lessard, Presses de l’université du Québec, 2016

Une analyse ouverte, du primaire à l’université, d’un système si lointain et si proche, histoire d’ouvrir notre regard sur les expériences des autres pays, ici en langue française. Pour ceux que cela intéresse, signalons le numéro 78 de la revue « Education & Formations » (2008) du Ministère de l’Education nationale, intitulé « Comparaisons internationales », une compilation d’articles fort intéressants.

– Adolescents d’aujourd’hui : ils vont bien, merci !, Philippe Jeammet, Bayard, 2015

Une synthèse rapide et actualisée, refusant la facilité du catastrophisme (quand 15 % vont mal, 85 % vont plutôt bien) par des spécialistes reconnus. Un outil support efficace pour accompagner les élèves.

Le coin BD

– Le journal d’un remplaçant, Martin Vidberg, Delcourt, 2007

Par l’auteur des « monsieur patate » qui enchantent la lecture du Monde, une chronique douce amère d’un remplacement en école primaire, notamment face à des élèves très difficiles. Une expérience qui parle au coeur de tous les enseignants, dans ses moments de lumière mais aussi de renoncement.

– Psychologix, toute la psychologie expliquée en BD, Grady Klein et Danny Oppenheimer, Les arènes, 2018

Le titre est un peu ambitieux, mais voici une très bonne introduction particulièrement utile pour les enseignant(e)s car, notamment, la mémorisation, les opérations intellectuelles sont abordées avec clarté.

– Les petites bulles de l’attention, se concentrer dans un monde de distractions, Jean-Philippe Lachaux, Odile Jacob, 2016

Un indispensable, l’outil bd employé à merveille pour faire comprendre immédiatement la complexité des mécanismes de l’attention.

– Une année au Lycée, Guide de survie en milieu lycéen, Fabrice Erre, Dargaud, 2014

Pour celles et ceux qui attendent plus que « Les Profs », le métier d’enseignant vu de l’intérieur. C’est drôle, et a donné lieu à d’autres opus.


Propos introductif et quelques chiffres

Accueil>L’enseignant, un professionnel de l’éducation nationale> Propos introductif

Un(e) enseignant(e) est un(e) professionnel(le) de l’éducation. C’est une personne qui a été recrutée après des études exigeantes et à l’issue d’un concours tellement difficile que toutes les places offertes n’ont pas été attribuées, car les jurys n’estimaient pas avoir assez de candidats répondant à leurs exigences [1]!

Après un temps de formation (dont l’appréciation n’entre pas dans notre propos), et les mutations (idem), voici le temps du travail : fonctionnaire d’Etat, catégorie A.


[1] Lors de la session 2017, 18% des postes proposés dans le secondaire sont restés vacants, dont 26 % des postes en Mathématiques et 29 % en Anglais ; le taux de réussite global a été de 31% des candidats présents aux épreuves d’admissibilité: 58% en lettres modernes, 47% en mathématiques, 33% en anglais, 23% en Histoire-Géographie, 14 % en SES, 10% en philosophie…
(source: devenirenseignant.gouv.fr)


Evaluer


Accueil>Construire ses cours> Structurer ses enseignements>Evaluer

[ Les évaluations ici présentées sont celles qui relèvent du choix de l’enseignant. La structure des évaluations nationales (DNB et Baccalauréat) est présentée dans la page attachée à ce lien. ]

Les évaluations sont d’abord question de rythme.

/ Rythme des élèves, une évaluation au moins toutes les deux semaines permet de garder un flux de travail régulier. Pour le trimestre (soit 10 à 12 semaines), on a besoin d’au moins deux ou trois notes significatives (auxquelles s’ajoutent des notes à moindre coefficient de tâches secondaires) afin de se positionner au conseil de classe.

/ Rythme de l’enseignant. 2 minutes par copie fois 30 élèves font une heure de travail, sans la saisie, la préparation de la séance de correction, etc. Multiplié par 5 classes, on arrive à 5 heures pour une note dans le trimestre. Or il est rare qu’une copie ne prenne que deux minutes ! En Terminale on grimpe à plus de 20 minutes dans les matières littéraires (30 élèves fois 20 minutes = des soirées bien remplies).

La solution est donc de moduler les formes d’évaluations. Des évaluations lourdes, pour observer le niveau de compétence acquis, et des évaluations partielles pour maintenir le travail et valoriser les élèves fournissant un effort constant (interrogations de cours, exercices ponctuels).

Une variation est l’exercice optionnel, évoqué dans les propositions sur la différenciation : copie développée complètement sur un exercice partiel, exposé pour les volontaires…

Une petite idée qui vous fera gagner un temps fou, une évidence dont on ne peut plus se passer une fois adoptée : faire placer la marge des copies… à droite [1] ! Avant le devoir les élèves font pivoter verticalement leur copie, et, O magie, la marge est à droite. Le correcteur lit la ligne, et aussitôt place le commentaire en marge ; pas besoin de revenir à gauche. Ce geste, économisé à chaque ligne, finit pas représenter un temps important. Surtout, il adresse aux élèves un message fort : l’enseignant passe du temps sur ses copies, et nul n’est condamné à subir les choix hérités, s’ils sont illogiques et néfastes. Une vraie philosophie de la vie en un geste, les élèves comprennent aussitôt sa dimension subversive.

– Bien entendu l’évaluation porte sur un cours. Celui-ci est explicitement revu avec les élèves afin de déterminer ce qui est à apprendre, quelles sont les compétences qui seront évaluées. De nombreux collègues distribuent (ou, mieux encore, élaborent avec les élèves) des fiches récapitulant ces points, au moins en début d’année. C’est chronophage mais utile (du moins avec une part des élèves, il reste toujours des récalcitrants, des élèves qui ne réalisent pas l’utilité de cet outil). Il est aussi possible de dégager des créneaux de préparation de l’évaluation (voir partie consacrée à l’Accompagnement Personnalisé), les élèves en sont très friands et cela permet à l’enseignant de réaliser ce que les élèves doivent fournir comme efforts pour vérifier que leur cours est complet, pour comprendre son contenu, et ensuite l’apprendre. Exercice de modestie garanti, on ne voit plus ses élèves de la même façon après. A conseiller à tous ceux qui déplorent le faible niveau de leurs élèves.

–  L’évaluation comme le cours s’adresse à des élèves aux intelligences diverses dans leur nature. Certains auront donc particulièrement appris et retenu les informations précises, d’autres seront plus à l’aise dans l’explication de mécanismes ou textes, d’autres encore auront du mal avec l’écrit et préféreront des schémas, cartes, graphiques. Rien n’interdit de présenter des activités croisant ces diverses formes, pour que chacun soit rassuré avant de se confronter à des activités plus complexes pour lui. Les examens terminaux (DNB, baccalauréat) reconnaissent cette diversité, en proposant des supports de plus en plus variés à l’expression de l’intelligence des élèves.

L’évaluation se dimensionne sur l’évaluation  finale, brevet ou bac. Mais comme les Instructions Officielles le répètent, cela ne saurait être le seul but, acmé indépassable. Au collège la projection vers les différents lycées nécessite un travail dépassant le seul brevet (comme le paragraphe argumenté, par exemple), et le lycée s’inscrit dans une perspective bac -3/bac +3 qui oblige à voir plus loin que les exigences d’un bac. Les taux de réussite sont rappelés, une épreuve que plus de 90 % des élèves réussissent ne saurait constituer la totalité du niveau visé par les enseignants dans l’année.

L’évaluation par compétences s’est imposée dans le primaire, et sert d’évaluation de la fin du collège (seule la part écrite du DNB apporte des notes classiques sur 20 dans le total des points attendus).

Beaucoup des dispositifs évoqués supra sont compatibles avec une notation par compétences. De nombreuses expériences sont disponibles sur Internet, notamment dans les Cardi (chargés dans les académies du suivi de l’innovation pédagogique).

– Pour améliorer l’utilité auprès des élèves de l’évaluation, de nombreuses actions sont possibles :

/ Les critères de l’évaluation doivent être connus au préalable par les élèves.

/ L’enseignant peut donner aux élèves des outils d’auto-évaluation avant de procéder à une évaluation.

/ Il est intéressant de faire réaliser par les élèves eux-mêmes les critères de réussite et les moyens de les atteindre, ainsi que les éléments d’échec (ex : travail en retard, mauvais oral) et les méthodes de remédiation.

Les élèves analysent un devoir fini : « parfait » (pour définir les critères) / imparfait (pour le corriger ou pour le noter) ; la comparaison de leurs choix est riche d’enseignements à analyser avec eux (si on exige une note, on obtient souvent… une gaussienne !)

/ On gagne du temps avec l’évaluation entre pairs sur certains exercices chronophages (ex : préparation à l’oral de français devant son binôme, puis inversion des rôles, plusieurs fois dans l’année)

/ Certains élèves peuvent demander à ce que l’on évalue de manière intermédiaire leur travail, sur des productions longues et complexes, pour voir s’ils sont en phase avec les attentes. On peut aussi proposer que les élèves viennent demander l’évaluation uniquement lorsqu’ils se sentent prêts (s’ils ont bien compris les critères d’évaluation, les attente), avec une date butoir tardive.

La durée de l’évaluation est certainement le point le plus difficile à traiter.

Au quotidien, on redoute une évaluation trop longue, qui piégerait les élèves, ou trop courte, et alors que faire avec des élèves fatigués, difficiles à remobiliser. Sans oublier les différences de vitesse, que faire avec ceux qui ont fini bien avant les autres ?

/ Faute de solution miracle, quelques stratagèmes peuvent être utiles. D’abord, pour ceux qui ont fini en premier, soit qu’ils n’aient pas travaillé, soit qu’ils maîtrisent parfaitement le cours, rappelons la proposition de placer dans la salle des livres ou magazines (les CDI ou cabinets en regorgent) qu’on leur distribue.

/ Sinon il est préférable de sous-dimensionner les épreuves principales, l’objectif étant, à distance du brevet ou du bac, que l’élève ait le temps de véritablement poser sa réflexion ; la vitesse viendra plus tard. Donc une évaluation d’une heure sur un créneau d’une heure trente, par exemple. Cela suppose que l’on prépare une activité fluide pour l’après, mais en une demi-heure on peut proposer une activité cohérente et intéressante pour le groupe.

– Il est difficile de trancher dans son évaluation lorsque l’on commence dans le métier. Puis rapidement le plis est pris. Certaines idées aident à cadrer cette pratique :

/ Quelle place accorde-t-on à la prise de risque : une « erreur » qui révélerait chez l’élève l’élaboration d’hypothèses, faute d’avoir trouvé « la » bonne réponse ? Au-delà certaines réponses à défaut d’être celles qui sont attendues s’inscrivent dans l’univers du cours dispensé et montrent que l’élève l’a au moins appris un petit peu.

/ Quel équilibre pose-t-on entre valorisation des raisonnements et valorisation des résultats précis et exacts ou des connaissances ?

/ La situation la plus complexe est la correction d’activités impliquant une forte autonomie

– Les réponses sont moins normées.

– La prise de risque doit être encouragée.

– Le plus fort accompagnement de l’enseignant lors des étapes de préparation limite la part d’échec…

L’évaluation est donc forcément très favorable, et propulse les moyennes bien au-delà du « 10 » canonique.

Ces exercices sont souvent collectifs, mais il est intéressant de garder la possibilité d’individualiser les notes pour valoriser un investissement spécifique. Un subterfuge est de noter l’écrit collectivement et l’oral du groupe individuellement, un autre est de placer dans l’évaluation des parts collectives et d’autres individuelles.

Parmi ces travaux, les EPI sont encore plus des cas particuliers ; l’usage montre qu’il est très risqué d’en confier l’évaluation à des enseignants qui n’en ont pas suivi. Comme pour tout travail de recherche, le résultat, aisément perçu comme simple par le lecteur, ne laisse pas entrevoir la masse des heures que les élèves ont dû mobiliser pour l’élaborer. Et les notes sont alors décevantes, non par sévérité excessive, mais par ignorance. Or l’investissement affectif fort des élèves (même chez les moins mobilisés) rend ce résultat encore plus mal accepté. 

/ N’oublions pas la richesse des activités explicitement non notées

– Par-delà la note, le commentaire est très important, il donne sens à l’évaluation. Plusieurs structures sont possibles : débuter par un constat des faits (réussites / échecs), puis commenter ce bilan et proposer des pistes d’amélioration ; ou bien le positif (constat, analyse) / le négatif (id.).

Si l’on considère que la relation enseignant-élève n’est pas qu’une relation technique ou qu’une étape d’un détachement, l’important est que l’élève sente, au ton, que l’on s’implique dans le commentaire : mécontentement en cas de contre-performance (avec toujours une porte ouverte à une explication de l’élève : pourquoi ?), enthousiasme en cas de performance (qu’elle soit routinière ou exceptionnelle au regard des résultats habituels).

  • Le retour des copies est un moment fastidieux, et souvent sous-productif.

/ Tout d’abord le temps de correction peut être optimisé : on peut demander aux élèves de retrouver dans leur cahier (qu’on leur a demandé d’apporter, avec l’ancien chapitre) les connaissances ou règles qui ont été mises en œuvre dans l’évaluation, ou bien leur faire comparer sur un exercice leur réponse avec une réponse photocopiée ; difficile cependant de les mettre en groupe pour qu’ils comparent leurs copies, les déçus seraient publiquement humiliés.

/ Cette trace écrite de la correction peut donner lieu à une vérification (pour tous ou pour ceux qui n’auraient pas atteint une certaine note), avec pourquoi pas à la clef un bonus de points pour ceux qui auraient effectivement tout corrigé.

/ Enfin, comme une nouvelle évaluation du même chapitre est lourde de travail, il peut être intéressant de jouer sur le caractère cumulatif du travail. Faire réviser explicitement des éléments (pas la totalité) des chapitres précédents dans le cadre de l’évaluation du nouveau chapitre.

Surtout l’accompagnement personnalisé permet aussi, à certains carrefours de l’année, de dresser un bilan des compétences acquises ou non, et de revenir selon les besoins sur telle ou telle.

Dans le bulletin, l’appréciation compte presque autant que la note. Pour s’assurer de ne pas tomber dans les formules mille fois répétées, on peut commencer par constater le niveau de résultat atteint, puis l’analyser, et terminer par un conseil. A l’usage ce n’est pas beaucoup plus long et c’est plus intéressant. Dans ce document, lu par l’élève dans son cadre familial, les encouragements, la confiance mise dans les capacités (quand bien même on constate leur faible emploi !) comptent particulièrement à moyen terme pour autant que possible créer une dynamique positive.


[1] Un immense merci à monsieur Brochart, professeur de lettres d’Evreux, à qui je dois cet acte de liberté. Un vrai maître qui savait éveiller l’intelligence de tous ses élèves, avec bonté et enthousiasme.

EPI et Grand Oral

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– Les EPI ( Enseignements Pratiques Interdisciplinaires) et le Grand Oral (GO) sont le marqueur de l’ancrage de la pédagogie de projet au sein des pratiques enseignantes.

Ils sont le sommet de l’arbre, et donc font la synthèse à un moment donné de toutes les compétences sollicitées en cadre scolaire. Voilà pourquoi ils s’inscrivent dans tout ce que nous avons abordé jusqu’ici.

Leur caractère total nécessite donc des commentaires spécifiques, avec quelques nuances pour le Grand Oral: nous n’aborderons ici que la préparation, la prise de parole à l’oral est traitée dans les pages « Dire » de ce site, et à l’heure où nous écrivons ces lignes les contours précis restent encore flous; le propos sera clarifié à mesure que le seront les demandes officielles.

Le plus important est la prise de conscience de l’énormité du travail. Qu’il s’étende sur plusieurs semaines (EPI) ou sur plusieurs mois (GO), on dépasse de loin la sphère d’urgence de nos élèves. Et faute d’implication sérieuse un temps précieux est perdu.

D’où l’idée d’établir un calendrier inversé : les élèves à partir d’un exemple anonymé photocopié des années précédentes dressent la liste de toutes les opérations nécessaires à sa réalisation, puis ils partent de la date de restitution finale pour poser des dates intermédiaires pour chaque étape (avec des marges pour les problèmes qui ne manqueront pas d’arriver).


En parallèle, le primat de la restitution en temps et heure est affirmé : ils sont projetés comme futurs adultes, ayant obligation de réussite et non simplement de moyens. Ils réfléchissent alors à tout ce qui peut être dit pour justifier une non-restitution dudit travail en temps et heure (fous-rires assurés, en citant toutes les excuses farfelues entendues lors de leur scolarité), avant de devoir proposer, en face de chaque, une contre-mesure qui garantit que malgré tout le travail serait livré à temps… Ils sont piégés eux-mêmes, ayant tourné en ridicule les justifications usuelles et s’étant projetés comme êtres responsables capables d’anticiper.

Ces précautions ne dispensent pas de rappeler les caps calendaires de manière très claire aux élèves en cours d’année, ni de fixer des carrefours : dépôt du sujet avec une première structure, accompagné d’un document de référence, dépôt d’une première bibliographie partielle et d’un plan de travail, dépôt du plan final et d’une bibliographie quasi-définitive avant rédaction.

– Mais EPI et Grand oral sont aussi des dispositifs laissant une grande liberté aux élèves. Il est possible de placer le curseur à plusieurs niveaux, notamment lors du moment délicat du choix de sujet par les groupes lorsqu’une recherche libre est lancée. C’est le moment de se rappeler que l’autonomie ne se décrète pas mais s’accompagne : peu importe si un groupe a besoin de propositions pour choisir son sujet, s’il ne convient pas aux membres ceux-ci pourront une fois plus expérimentés en trouver un autre. Idem pour le travail hebdomadaire : attendre que les élèves viennent solliciter l’enseignant est avoir une vision fort confortable et peu impliquée de notre mission… En annexe se trouve une proposition simple et efficace de suivi de groupe, semaine après semaine, qui permet en cours d’année de repérer un groupe que l’on n’aurait pas pu voir pour s’en alerter rapidement, et en fin d’année de dresser un bilan du travail effectué par chacun.

  • Les EPI sont désormais établis au Collège. Néanmoins nombreux sont les collègues qui déjà avaient mis en place des activités croisant plusieurs matières. Leur expérience au sein des établissements est une richesse sur laquelle les équipes ont pu s’appuyer. Les durées, les binômes de matières, les objets, sont innombrables.

Voici quelques exemples, proposés ou glanés au fil des formations :

Français / Mathématiques : analyser le trajet d’Ulysse (6e)

Anglais / Physique-Chimie : réaliser la biographie d’un scientifique en anglais (5e)

SVT / Physique-Chimie : étudier un cours d’eau (5e)

Histoire-Géographie / Français : réaliser un carnet personnel d’un migrant européen (4e)