L’Accompagnement personnalisé

Accueil>Construire ses cours >Diversifier son approche des cours enseigner par le numérique (TICE) et accompagnement personnalisé> L’accompagnement personnalisé

* L’AP (Accompagnement personnalisé): enjeux


  • Ce dispositif a suscité bien des débats !

Le premier est dans l’intitulé même. « Personnalisé » a été souvent confondu avec « individualisé », à la fois par les parents, pleins d’espoir, les enseignants, inquiets devant l’impossible tâche, et les politiques, ravis de satisfaire par avance leurs concitoyens. Or le concept de « personne » est un concept philosophique riche, qui dans le cas qui nous concerne ici représente justement un équilibre subtil entre l’individu et le collectif : la personne a des droits et aspirations individuels, mais les vit au sein de la collectivité dont elle est solidaire. Il a même existé un mouvement personnaliste, autour d’Emmanuel Mounier, tentant une synthèse entre respect de la vie humaine issue du christianisme et engagement social marxiste, dans l’Europe troublée des années 1930, où tant le libéralisme que les totalitarismes semblaient n’offrir que des impasses [1].  La traduction est que les horaires d’AP sont organisés au mieux en groupes, au pire en classe entière, mais jamais pour un élève seul. Et les besoins qui sont traités sont ceux qui apparaissent pour un groupe d’élèves, au même moment, quitte à ce qu’ils ne concernent pas tous les élèves.

Le mot « accompagnement » n’est pas moins riche de sens. Il signifie un changement de posture de l’enseignement, ou plus exactement il l’entérine. La place sur l’estrade, face aux élèves, n’est plus qu’un moment dans le cours ; l’enseignant se place à hauteur d’élève, à son côté, et l’aide à surmonter la difficulté du cours. Ce concept va avec celui d’étayage, en ce sens que, comme un tuteur, l’enseignant est plus présent lorsque l’élève a du mal, puis laisse celui-ci à mesure qu’il prend confiance, l’objectif étant que l’élève finisse par arriver seul à réaliser la tâche.

  • Mais l’Education nationale a profité de cette réforme pour en glisser une autre, allant vers une autonomie toujours plus importante des établissements et des équipes.

L’organisation de l’AP se ferait au sein de chaque établissement, pour la répartition des heures comme pour leur contenu. Au collège, cela s’opère même en ponctionnant dans l’horaire affecté à la matière qui décide de faire de l’AP (alors qu’au lycée, plusieurs matières ont donné des heures une bonne fois pour toutes afin de financer les heures d’AP). Ainsi, les organes de concertation prennent une importance croissante, si l’on veut que cette répartition ait un sens en terme de politique d’établissement, même si le plus simple est encore une répartition à l’ancienne, suivant les logiques de poste et les rapports de force…

* Mettre en oeuvre l’Accompagnement personnalisé

Que faire en AP ? Ou plus précisément que faire « avec l’AP » ?: une approche globale

Il existe une réponse officielle. L’AP peut être employé pour :

–          Remédier aux difficultés

–          Approfondir

–          Remotiver, ouvrir des possibles

–          Orienter

Il existe aussi une réponse pragmatique : l’AP sert à faire tout ce dont on sent qu’on a besoin pour faire réussir les élèves, sans contrainte des programmes et du cadre des matières. Les activités menées en AP ne sont donc pas obligatoirement différentes de celles menées en classe. Lorsque l’AP a été créé en lycée, plusieurs collègues ont dit : « On le faisait déjà, mais on était courts sur les programmes après. ». Et de même au collège depuis. L’AP est donc un créneau, mais c’est surtout un état d’esprit, et il est bon qu’il déteigne sur l’ensemble des cours.

Il existe enfin une réponse réaliste : le contenu de l’AP dépend du style pédagogique de chacun. Certains collègues sont à l’aise au large, hardis aventuriers ils aiment à lancer des projets et laisser libres leurs élèves. D’autres sont plus efficaces « dans le petit côté » (comme on dit au rugby), … et n’en sont pas moins utiles à leurs élèves. L’AP est donc aussi l’espace de la complémentarité entre collègues. 

Dans la partie Exemples de ce site est proposée une progression de l’AP sur l’ensemble des années lycée, en fonction de l’évolution des besoins des élèves, en matière d’aide, d’approfondissement ou d’orientation.

La structure est possiblement assez proche sur les années collège, la 6e étant proche de la Seconde, 5e et 4e prenant la place de la Première.

L’AP concerne des dispositifs qui peuvent être très lourds, vastes projets sur plusieurs mois, ou bien se positionner sur quelques heures, ou tout aussi bien être clos en une heure.

On comprend donc toute la nécessité de dégager des créneaux de coordination entre collègues concernés, soit un seul en début d’année, soit pour plusieurs mois (échelle du trimestre, par exemple), soit au gré des besoins une fois une trame posée. Le temps concerné est placé sur les heures de cours au lycée, c’est hélas plus complexe au collège…

Concrètement, l’AP

Les propositions ci-dessous, qui ne sont que quelques pistes parmi la kyrielle de possibilités, sont communes à tous les niveaux.

/ Pour aider les élèves :

–          Un travail sérieux nécessite un cahier bien tenu. Au primaire les collègues professeurs des écoles ont dépensé une certaine énergie pour inculquer cette évidence, et au collège, et même au lycée, il nous faut parfois nous assurer que les feuilles sont collées, que les cours manqués ont été rattrapés, que les contenus correspondent aux chapitres… Que de surprises on a en lisant ces cahiers ! Lorsque l’on est professeur principal, faire apporter plusieurs cahiers et placer les élèves en groupes pour qu’ils comparent leurs cahiers permet de gagner du temps. Et celles/ceux qui ont des cahiers parfaitement tenus peuvent toujours en profiter pour optimiser leurs cahiers : compléments à partir du livre, par exemple. De là à transformer l’heure en concours des villes fleuries, il y a cependant un pas…

–          Les enseignants qui proposent une heure d’étude dirigée ont parfois l’impression qu’ils risquent de n’avoir rien à faire et de ne pas avoir mérité leur salaire. Qu’ils se rassurent ! Sauf à rester obstinément dissimulé derrière l’écran de son ordinateur à consulter ses messages (ce qu’aucun individu ayant une conscience professionnelle ne fait, bien entendu), on voit vite que les élèves avertis d’une telle heure en profitent souvent pour apporter ce qu’ils ont du mal à réaliser, et l’on se retrouve cherchant avec eux dans le cours ou le manuel d’une matière autre que la sienne comment résoudre ce fichu exercice. En un mot, …on accompagne. Et on finit l’heure épuisé, mais riche de bien des découvertes. Comme par exemple la vérité des difficultés des élèves, ou l’envie tenace de bien faire d’un élève à qui tant ont écrit sur copies et bulletins « doit travailler davantage ». Accompagner, c’est aussi sortir du confort de l’ignorance et de la facilité quant au vécu des élèves. Soulignons ici que les élèves qui réussissent ont tout autant à gagner de ces heures, puisqu’on a à leur apprendre sur la manière d’optimiser ou approfondir leur travail.

–          Les séances d’AP sont le lieu privilégié pour travailler sur les lacunes que l’on déplore sans plus avoir le temps de les traiter : éléments des programmes des années précédentes oubliés ou non abordés pour une foule de raisons, orthographe ou règles de calcul de base…

–          Un travail alternatif de correction, chronophage en les premiers temps, a toute sa place en AP : définition des attentes, des critères de correction, correction de copies par les élèves (voir les pages consacrées à cela)

–          Idem pour les ateliers de découverte des outils transversaux (internet, logiciels du CDI) eux aussi évoqués supra.

–          Certaines matières ont des modalités proches. En AP plusieurs enseignants peuvent amener les élèves à poser explicitement les données du problème, et proposer des repères clairs ensuite.

–          Il y a quelques grands oubliés de notre système, comme par exemple la préparation des oraux de rattrapage du bac ; rien que ça ! Mais l’AP en fin d’année est là, avec des séances d’entraînement par binômes d’élèves, bénéfiques à tous. L’oral du brevet ou du TPE ont aussi tout à gagner de ce dispositif.

/ Pour approfondir :

–          Toutes les matières ont besoin d’une ouverture sur l’actualité, alors autant y consacrer du temps. Du temps pour découvrir l’actualité (en réalisant un site d’actualités choisies et expliquées par les élèves), pour découvrir la diversité des opinions (où le Times n’est pas toujours d’accord avec le Guardian, avec débat à la clef), et pourquoi pas pour lancer la réalisation de reportages papier, audio ou video pour les media de l’établissement. Ce peut être l’occasion de planifier l’organisation d’une radio FM de l’établissement, avec l’aide d’une association ; immense travail en perspective, mais occasion rêvée pour des élèves de piloter un projet responsabilisant [2].

–          L’AP peut aussi servir à mettre en pratique le contenu des cours, y compris en croisant plusieurs matières : réaliser un musée imaginaire de la classe (œuvres sélectionnées par binômes et placée en un diaporama projeté lors d’un vernissage) ou un album de photographies choisies autour d’un thème, réalisation d’une œuvre croisant lettre et SVT (un roman policier par exemple), réfléchir à la consommation énergétique de son établissement, de sa commune, présenter les entreprises locales et leur inscription dans le mondialisation.

–          Plus loin encore, il y a la place pour une action citoyenne : réfléchir à l’implantation d’un composteur dans l’établissement, ou à la limitation du gaspillage au restaurant scolaire, organiser une journée du développement durable ou de la solidarité (avec stands d’associations ou fauteuil roulant et béquilles, pour explorer le quotidien subi par tant des nôtres).  Cette action concerne également la participation aux journées dédiées à des grandes causes ou à des prix (Prix Bayeux des reporters de guerre, Goncourt des lycéens, Olympiades de mathématiques ou de physique, Concours de la résistance et de la déportation…)

–          Dans la partie consacrée au numérique, plusieurs axes de recherche destinés à favoriser la réussite ont été présentés ; ils ont toute leur place sur les créneaux d’AP : fiches sur des métiers, saisie de « bonnes » copies, sitographie utile, réalisation de quizz de révisions, mais aussi liste de citations ou d’actualités pouvant renforcer une copie, aide à la préparation de concours post-bac (infirmière, le plus souvent), conseils de relaxation.

/ Pour aider à l’orientation :

–          En parallèle du cours, certains dispositifs aident à se faire une idée de ce que sont les niveaux supérieurs : rencontre avec des élèves plus âgés ou des étudiants (au sein de l’établissement, les « grands » sont en général ravis de venir parler aux plus « petits »), visite d’un établissement (lycée professionnel/technologique/général pour des collégiens, supérieur pour des lycéens), travail sur le mode des années suivantes (travail type lycée pour des collégiens, initiation à la philosophie pour des Secondes, questionnements et recherches type post-bac pour des Terminales).

–          Tous les dispositifs évoqués au sujet de l’orientation ont une place privilégiée sur les créneaux d’AP.


[1] Ce mouvement perdure au travers de la revue « Esprit » fondée alors, et qui s’intéresse parfois à des questions éducatives. Ex : dans le numéro de décembre 2012, l’article de Denis Meuret : « Refaire les humanités : plus équitable, l’école retrouverait la voie de la réussite ».

[2] Un exemple de réussite : https://www.francebleu.fr/loisirs/evenements/atelier-radio-dans-un-lycee-de-cherbourg-1465824435

Enseigner par le numérique

Accueil>Construire ses cours >Diversifier son approche des cours enseigner par le numérique (TICE) et accompagnement personnalisé> Enseigner par le numérique

[ Est présenté ici le travail de réalisation d’exercices numériques et l’emploi de logiciels de recherche documentaire ; les sites présentant des cours ou des MOOC ou bien des exercices tout faits ne sont pas abordés. Une réflexion sur l’usage des MOOC est présente dans la partie consacrée au cours magistral.
Idem pour les blogs d’enseignants, particulièrement nombreux, où se mêlent propositions de cours et considérations personnelles. Plusieurs sélections globales existent, notamment réalisées par les Cahiers pédagogiques pour les enseignants , et les DANE – Délégations académiques au Numérique- offrent de nombreuses listes d’outils.

Pour les serious games on peut se référer à la réflexion globale menée dans l’académie d’Aix Marseille et aux multiples exemples qui y sont proposés[1] ainsi que, dans ce site, à un exemple dans les pages consacrées au débat . ]


a) Enjeux

* Les TICE ( Technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement )

Il y a eu l’arrivée du téléviseur avec son chariot magnétoscope, avant cela celle du rétroprojecteur sous diverses formes, etc… Aujourd’hui c’est l’arrivée de l’ordinateur qui pose la question de sa place dans nos pratiques pédagogiques.

L‘injonction d’employer l’outil informatique en classe est très forte, en lien avec la numérisation croissante de tous les secteurs de la société.

La traduction très concrète est l’insertion de cette compétence dans le « Référentiel de compétences des enseignants[2] » (2013). Néanmoins, du tableau interactif à la salle informatique, les investissements lourds déjà consentis nécessitent un retour d’expérience quant à la rentabilité pédagogique effective[3]. Qu’on se rappelle l’effervescence, dans les années 80, qui avait accompagné la large distribution d’ordinateurs  MO5 de Thomson dans les établissements scolaires, avec cours du langage Basic à la clef…

Les débats sur l’impact du numérique sur le mode de raisonnement des élèves sont légion. L’origine des mutations dépasse de beaucoup l’école et se trouve principalement dans la sphère privée. Il semblerait que la capacité à opérer dans plusieurs champs en même temps ainsi que la réactivité soient en progrès, tandis que la concentration sur un temps long aurait reculé[4]. Dans le champ scolaire, l’OCDE au travers de l’enquête PISA de 2015 portant sur le numérique conclut catégoriquement : « Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TICE n’ont enregistré aucune amélioration notable des résultats de leurs élèves. »

Les inégalités sociales sont comme on pouvait s’en douter très fortes. Le travail mené par Philippe Cottier a déterminé quatre profils-type. A une extrême se trouve l’enfant de CSP + qui a un usage limité des réseaux sociaux et des jeux, emploie davantage les traitements de texte et les sites d’information, et au final sait … éteindre son ordinateur, pour ne pas être distrait dans son travail. A l’autre extrémité se trouvent les dilettantes, qui mêlent activités ludiques et scolaires, et surtout les oisifs, en échec, et pour qui l’ordinateur est surtout symbole de jeux, de réseaux sociaux et de videos diverses[5].

Les publications [6] ou enquêtes plus récentes confirment ces observations, avec une interrogation croissante sur les causes de la baisse du QI constatée dans les pays développés [7]. La nécessaire interaction entre humains qui construit notre intelligence pâtirait du recours abusif aux écrans.

Accessoirement (?), ces modes de travail nous interrogent quant au monde dans lequel nous entendons vivre. Il serait légitime de se poser la question du bilan Co² de l’heure de cours, entre ordinateurs et projecteur allumés désormais en permanence (volets fermés), en regard du gain pédagogique réel. L’Education nationale doit-elle participer au « système technicien » mis en évidence par Jacques Ellul [8]? Et la mise à disposition par Microsoft ou Google de tant d’outils auprès des enseignants participe d’une domination monopolistique qui doit nous interroger tant ses implications sont considérables, à l’heure du big data. Les responsables réseau de l’Education nationale ont promu auprès des enseignants, des établissements et donc des élèves des logiciels initialement libres de droits ou dont le code était ouvert (Libre Office, Mozzilla notamment) afin de maintenir un semblant de biodiversité dans le monde numérique. Ce combat continue.

Aujourd’hui l’attention se reporte sur la protection des données individuelles et la protection de la démocratie devant les progrès du big data et des manipulations par les puissances étrangères. C’est le moment de (re) lire 1984 d’Orwell.

Notre responsabilité est importante : à quel moment, ailleurs qu’à l’école, les jeunes sont-ils responsabilisés sur ces questions ?

Plus prosaïquement, les TICE nous posent toute une série de questions immédiates.

  • Questions liées au support :

/ Quelle robustesse pour l’outil informatique, par rapport à un binôme cahier/manuel assez résilient ? En effet certains élèves n’ont pas accès à internet aisément (élèves internes, familles dont le réseau est défaillant pour nombre de raisons). Et même la connexion dans les collèges et lycées n’est pas constante, entre pannes et attaques de virus. Combien de fois doit-on jeter aux orties une séquence si longue à préparer pour des raisons techniques ?

/ Quel support adopter pour que l’exercice réalisé à domicile puisse être utilisé, soit qu’on souhaite qu’il soit transmis à l’enseignant, soit qu’on souhaite qu’il soit consulté lors du cours ?

Faut-il passer par l’impression de ces productions, un placement sur l’Espace numérique de travail est-il préférable, ou bien faut-il tout envoyer à l’enseignant par courriel par exemple ? Et comment, rapidement, exploiter cela en classe ? Projeter quelques productions, passer dans les rangs lire sur les écrans, consulter de son poste tandis que les élèves font un autre travail (mais qui les aide alors ?) ou garder systématiquement la correction pour chez soi ? 

/ Quel espace réserver dans l’exercice numérique pour la correction de l’enseignant ? Il y a sur ce point des outils développés par les correcteurs du CNED et les enseignants travaillant dans les établissements hors de France, qui traitent de plus en plus de copies numériques.

/ Quelle trace de l’exercice et de sa correction l’élève conserve-t-il une fois l’activité achevée ?

  • Question liée à la nature des activités possibles via le numérique :

/ Selon les matières, l’usage est différent, avec une prédilection pour les logiciels d’exercices en sciences, pour les outils de recherche et de présentation dans les sciences humaines, et pour l’aide à la création dans les arts, comme le montre une enquête ministérielle [9].

/ Selon la classe, la pertinence de l’outil informatique évolue.

[ Ne sera pas traitée ici la formation élémentaire à l’usage de l’ordinateur, à la recherche documentaire ou à la présentation, qui sont présents tout au long de la scolarité et qui sont évalués au travers du Socle commun au Collège et du B2I (Brevet informatique et Internet) au Lycée (même si celui-ci reste encore très flou dans sa mise en œuvre). ]

 Au collège le numérique est très adapté pour mettre en place des exercices courts et cadrés, voire pour faire retenir des opérations simples qui doivent devenir des réflexes.

– Au lycée l’insistance portée sur l’apprentissage d’exercices complexes et peu nombreux (démonstrations, traductions, dissertations, critique de documents longs, etc.) entraîne des productions difficilement évaluables par l’ordinateur et nécessite des réponses individualisées ; l’outil numérique s’emploie difficilement sur ce qui fait l’enjeu réel de ces enseignements. 

 – Le supérieur doit communiquer des contenus très lourds, s’appuie sur les techniques acquises précédemment, et exige plus de capacités à la présentation et au travail collaboratif ; le numérique est abondamment employé (moocs, réseaux sociaux…)

Qu’on nous pardonne le caractère très réducteur, voire caricatural de telles assertions, l’objectif est juste ici de poser un début de réflexion sur ce qui justifierait une différence d’usage de l’outil informatique au sein de l’éducation nationale, face aux discours généralisateurs et comminatoires.

/ A chaque étape de la procédure, l’informatique apporte une valeur ajoutée. Elle est un « plus » par rapport à des modes de travail déjà en place : on fait plus vite et mieux ce que l’on faisait déjà avant.

Globalement l’impact du numérique est abordé au travers du modèle SAMR, élaboré par Ruben Puentedura:

  • dans un premier temps le numérique se Substitue à une activité
  • ensuite il Améliore le déroulement de cette activité
  • vient le moment où il Modifie le déroulement d’une activité
  • enfin le numérique Redéfinit l’activité, il permet de créer un cadre nouveau de travail [10]

Le numérique ne modifie pas fondamentalement les bases du métier à ce jour. Et toutes les compétences ne sont pas touchées de la même façon, certaines sont davantage concernées.

Le schéma ci-dessous part des possibilités offertes par le numérique, pour en déduire les modes de raisonnement favorisés.

b) On fait comment ?

* Mettre en oeuvre les TICE

Nombreux sont les articles ou sites internet qui aident à la mise en œuvre des TICE, notamment sur les sites académiques. Une page recense les principales sources disponibles sur le net:

Enseigner avec le numérique: principales ressources disponibles sur le net

On trouvera simplement ici quelques exemples.

Une question de support des TICE

Pour contourner l’engorgement des salles informatiques, une piste peu onéreuse est l’achat d’un chariot portant des tablettes, avec leurs supports de rechargement, en lien avec des systèmes de connexion tablette / vidéo-projecteurs (attention ce point technique est sensible, il faut l’anticiper). Cet outil suffit amplement pour bon nombre d’usages légers.

Une alternative moins coûteuse encore est l’emploi des smartphones des élèves. Beaucoup d’enseignants de langues l’emploient déjà pour enregistrer des expressions orales, d’autres l’utilisent pour des prises de vue ou montages video. Mais des usages encore plus scolaires sont possibles, comme le montre par exemple Adrien Guinemer en mathématiques [11]. Et avec la mise en place d’un wifi accessible dans les classes, les élèves se connectent gratuitement avec leurs propres téléphones. Cela pose la question des rayonnements et de l’emploi extra-scolaire par les élèves, mais au prix d’un peu de surveillance et de confiance, et avec l’équipement en bornes point trop puissantes, cette stratégie est d’un rapport employabilité/coût imbattable.

L’emploi de supports légers et mobiles va dans le sens de la réalisation d’un cahier de classe numérique. Sur une activité, le plan global, les documents vidéo, sonores ou en images (photographies, schémas, cartes…), des textes (lexique, biographies, approfondissements, …) sont en permanence disponibles pour l’élève, qui peut réaliser le travail demandé en piochant selon ses besoins. C’est la fusion du cahier et du manuel. Des débuts de réponse sont proposés par les éditeurs de manuels, mais à des tarifs prohibitifs. Reste la solution de réaliser soi-même ses séquences… On y viendra probablement, mais la charge de travail reste considérable et les conditions techniques posent encore question.

Dans un premier temps, la possibilité d’envoyer aux élèves des documents sur leurs dossiers ENT (espace numérique de travail) ou sur leur courriel académique permet de contourner le format noir et blanc des photocopies.

Dans les deux cas, le risque est de plonger dans l’ivresse de la surabondance, et d’inonder les élèves de ressources. Ici comme ailleurs, l’informatique ne fait pas des élèves des forcenés de travail et des lecteurs hyper-rapides, tout comme elle n’interdit pas aux enseignants de conserver un gros bon sens pédagogique.

Du bon usage des TICE

Reprenons maintenant le Référentiel de compétences ; il est stipulé que l’enseignant doit d’une part intégrer les éléments de la culture numérique nécessaires à l’exercice de son métier et d’autre part doit, vis-à vis des élèves :

  • Aider les élèves à s’approprier les outils et les usages numériques de manière critique et créative.
  • Participer à l’éducation des élèves à un usage responsable d’internet.
  • Utiliser efficacement les technologies pour échanger et se former.
  • Développer les apprentissages collaboratifs.
  • Permettre l’individualisation des apprentissages

Ici ces items seront regroupés en 3 axes:

  • apprendre à se servir des outils numériques (hors apprentissages de base)
  • apprendre à créer avec le numérique
  • aborder une réflexion critique sur le numérique
  • travaux plus individualisés et plus collaboratifs

/ apprendre à se servir des outils numériques

Les élèves ont de plus en plus à leur disposition des outils numériques très performants à l’école. Mais s’en servent-ils ? Il est désormais nécessaire de planifier des séances d’apprentissage à l’usage des logiciels et sites employés. Ce temps peut être mutualisé, avec par exemple un créneau d’AP confié à un(e) collègue documentaliste pour qu’il/elle puisse former à sa façon les élèves sur les moyens dont dispose le CDI, et qui seront employés tout au long du collège ou du lycée (il est préférable qu’un autre enseignant assiste à la séance avec ses élèves, pour renforcer l’ancrage concret de cette formation). Un enseignant plus à l’aise sur les logiciels de science peut de la même façon monter une séquence d’initiation.

L’important est de rapidement réinvestir ces apprentissages, et donc de ne pas placer de créneaux en début d’année pour des techniques qui ne seraient réinvesties que six mois plus tard. Une manière de procéder est de demander explicitement, lors d’une tâche, que les élèves emploient tel ou tel outil et en fassent la démonstration. Exemple : pour des recherches documentaires, les sources se limitent hélas spontanément à des listes de sites internet ; les CDI offrent bien plus de richesse, à nous d’en imposer l’emploi dans l’intérêt de la formation des élèves.

Dans cette veine on trouve aussi l’idée de créer les exercices dont on a besoin pour réussir. Plusieurs logiciels existent qui permettent de créer de Quizz, des mots croisés, des jeux qui porteraient sur le contenu informationnel des cours. Le temps consacré à l’apprentissage de ces logiciels, puis à la réalisation et à la validation de ces exercices (attention, c’est long et complexe) est rentabilisé auprès de ceux qui l’ont réalisé (qui ont appris le cours chemin faisant) et des autres élèves, qui disposent d’un outil efficace et complémentaire.

En vue d’une évaluation ou des examens, parfois des élèves cherchent des « corrigés » ou des aides sur internet. Pourquoi ne pas en faire une activité, sur quelques séances de révision confier à un groupe le soin de trouver des sites proposant des sujets traités, ou bien des cours, de les comparer et d’en faire une synthèse à la classe ?

Des exercices s’appuient sur la valeur ajoutée du numérique. Ainsi, un fichier-exercice envoyé aux élèves leur permet d’étudier une vidéo en ligne (expérience, extrait de film en français ou en langue étrangère, archive de l’INA…), en la visionnant autant de fois que nécessaire, de consulter pour l’analyser les ressources en ligne du CDI (abonnements à des encyclopédies en ligne, à Europress…), de copier-coller des captures d’écran en soutien de leurs analyses, de compléter des tableaux, … Ensuite la réponse est envoyée à l’enseignant.

Idem, la facilité avec laquelle on enregistre la voix a déjà été largement explorés par les collègues de langue. Mais elle peut aussi servir à améliorer l’expression écrite : un texte écrit est lu, enregistré, transmis à un autre auditeur ; les faiblesses de construction apparaissent plus rapidement.

Enfin, des logiciels de présentation offrent des solutions pour certains raisonnements, par exemple Prezi, qui fonctionne notamment par incrustation de développements au sein d’un image, pour analyser un tableau ou une photographie en focalisant sur un détail.

/ apprendre à créer avec le numérique

Ici est le domaine infini des possibilités offertes aux arts, qui ne relèvent pas de notre propos plus général.

La créativité ouverte à toutes les disciplines s’illustre par exemple avec la possibilité de présenter avec un organigramme sur traitement de texte un système en place, une organisation établie, puis de pointer un problème l’affectant. Face au caractère inéluctable d’une telle image, l’élève est amené à modifier un élément, une relation, ou d’introduire un facteur nouveau, afin de résoudre le problème. Et si rien n’est possible… c’est qu’il faut changer de système ! ( suivant l’adage que ce n’est pas en améliorant la bougie que l’on a créé l’ampoule)

La communication lors des exposés est rendue plus simple avec le numérique. Un outil souvent négligé est la carte. Pourtant, avec les fonds de carte vectoriels et quelques outils graphiques simples présents dans n’importe quel tableur, il est désormais possible de créer des éléments de localisation et surtout d’explicitation sans compétence informatique particulière, mais avec un éveil à ces possibilités et à la réalisation, histoire de dépasser le simple zoom sur la Terre offert par un grand fournisseur américain. L’initiation à des sites publics très riches (Géoportail, SIG de régions ou municipalités) offre également une grande variété de cartes topographiques, images à différentes dates ou cartes spécialisées renouvelant l’analyse pour plusieurs matières enseignées.

/ développer une réflexion critique sur les outils numériques

Les outils de sondage peuvent être utilisés en direction des élèves, pour évaluer leur perception d’un dispositif, avec des questions ouvertes ou fermées, de façon anonyme. Responsabilisés, écoutés, la plupart des élèves monte en maturité et le plus souvent seule une minorité tombe dans le piège de la provocation.

On a déjà indiqué l’obligation donnée aux élèves, sur une recherche, d’employer encyclopédies et sites de presse fournis par le CDI avant de se jeter sur Internet. Cette injonction peut prendre la forme d’un exercice comparatif, afin de justifier par les faits la pertinence de ce travail.

En parallèle, un exercice simple sur Internet participe de cette éducation : prendre un mot polémique, et voir les réponses de Google. Puis classer les sites apparaissant dans les 20 premières réponses, ou les 10 si l’on manque de temps. Sites polémiques, perso, de media reconnus, d’administration ? En plus du wiki obligatoire, évidemment. La comparaison avec une seconde requête peut confirmer qu’il ne s’agit pas d’un hasard. Vient alors une recherche ou un exercice sur la manière dont sont référencés les sites, et une réflexion sur la pertinence mais aussi les insuffisances d’une pratique qui ne reposerait que sur ce mode d’information.

Avec le temps, la fabrique des rumeurs se clarifie aussi, puisqu’il en est qui ne posent plus de souci et que l’on peut disséquer, afin d’en déconstruire le mécanisme. Avec leur corollaire, les campagnes de dénigrement, qui peuvent faire des ravages si elles touchent un(e) de nos élèves.

/ Les pratiques favorisant une approche plus individualisée et collaborative

Les deux axes sont à la fois complémentaires et opposés.

Sur des compétences nécessitant peu de réflexion mais beaucoup de rigueur, les banques d’exercices permettent de donner un travail en masse, jusqu’à ce que l’automatisme soit acquis. Ces banques permettent aussi d’exercer les élèves aux mille et une nuances d’un problème, des cas de figure légèrement différents. L’ archétype est le logiciel français de mathématiques Cabri, un succès depuis 20.

Pour le cas particulier de la réalisation de schémas, l’ordinateur permet une grande souplesse de réalisation. A partir d’un texte simple, les élèves commencent par reproduire un schéma constitué d’éléments simples (flèches, cases de texte..) assemblés sur Libre Office ( copier-coller les éléments du schéma de gauche dans la case de droite), puis ils réalisent à partir des mêmes éléments en toute liberté un schéma sur un point simple, puis un autre sur un point plus complexe (on aura alors ajouté d’autres éléments), et terminent en assemblant les schémas en un schéma de synthèse (en évitant les répétitions !). Les productions des binômes sont régulièrement projetées, afin de montrer plusieurs manières de réaliser un même schéma.

La souplesse d’emploi du numérique est aussi appréciable pour la mise à disposition de textes comportant des erreurs ou des imperfections. L’élève peut surligner les erreurs qu’il a identifiées, on projette une version au tableau, puis les corrections viennent, surlignées d’une autre couleur. C’est aussi possible avec des introductions ou conclusions incomplètes, avec des ajouts ou modifications colorisées.

Sur l’orientation, l’informatique apporte aussi un gain de temps considérable, comme on l’a vu plus haut, avec à la fois des sites permettant d’approfondir le profil individuel et dans la foulée d’explorer les métiers envisagés, en toute liberté.

Certaines pratiques favorisent davantage la collaboration.

 Au quotidien, les élèves de Lycée consultent la page Facebook de leur classe pour y échanger mille informations pratiques et aides, hors notre regard… Mais ils consultent aussi (ainsi que leurs parents) de plus en plus le site de l’établissement pour voir les notes et les absences d’enseignant.

Cette pratique peut être valorisée de plusieurs manières. Tous les établissements ont compris l’importance de leur page d’accueil, et y font figurer des photographies de leurs réussites et activités. Cela suppose qu’un enseignant réalisant une action quelque peu particulière doit désormais penser à prendre une photographie à cette fin.

Mais il est aussi possible de placer des dossiers favorisant la réussite de tous les élèves, et que nous avons évoqués ci-dessus : conseils pour l’orientation (les documents réalisées par les élèves peuvent être mutualisés, remis à jour, enrichis au fil des années), pour étudier à l’étranger, pour réaliser de bonnes copies, musée imaginaire, espace dédié à quelques actualités utiles dans le champ scolaire (géopolitique, sciences, étranger, arts…)

La présence d’exemple de copies sur le site du lycée soulève des réticences de la part de plusieurs collègues. A l’origine de cette idée, se trouve la programmation de l’apprentissage des principales méthodes : pour composer un poème, il faut avoir lu ou entendu au moins une fois dans sa vie un poème. Savoir ce vers quoi tend la forme demandée. Dès lors, pourquoi ne pas demander à des élèves le droit de photocopier leur copie, de l’anonymer, la dactylographier et une année suivante en proposer la lecture aux futurs élèves pour qu’ils puissent s’en inspirer au moment de chercher comment répondre à l’exercice ? (en général, lesdits élèves en sont fort flattés !) L’argument de la solution toute prête que l’on copie sans réfléchir ne tient pas une seconde, sauf à nier toute marge de liberté (et d’erreur !) à l’individu, et à se voiler la face quant au caractère en partie répétitif de ce que nous demandons. La forme dactylographiée permet plusieurs solutions : forme brute (juste la copie), complétée (orthographe corrigée, qualités distinguées, et « pour aller plus loin » au lieu des « corrections »), enrichie (structure mise en avant, renvois vers les règles et connaissances). Au fil des années, une banque se constitue qui permet de multiples usages en classe et en-dehors, et attire les élèves vers tous les outils d’aide à la réussite mis à disposition sur le site du lycée.

Dans la classe, un support d’écriture ou d’argumentation peut servir de base à deux élèves ou deux équipes, dans une joute où ils s’affrontent en répondant successivement à l’argument de l’autre, soit instantanément soit après envoi.

Vous trouverez ici de multiples exemples d’activités  s’appuyant sur l’outil numérique.


[1] Emploi en éducation aux media, en technologie, en musique, etc.

[2] Le référentiel de 2013 indique ce qui est attendu comme compétences pour un enseignant au cours de sa carrière, tandis que le précédent référentiel indiquait les attendus à l’issue de la formation.

[3] Franck Amadieu, André Tricot, Apprendre avec le numérique : mythes et réalités. Retz, 2014

[4]La revue Sciences humaines consacre régulièrement des articles au sujet. En référence on pourra lire le hors-série 25 ans de janvier 2016 comportant un article « Comment le numérique a transformé l’école ? ».

[5] Philippe Cottier, François Burdan, Le lycée en régime numérique, Octares, 2016

[6] Michel Desmurget, La fabrique du crétin digital, Seuil, 2019

[7] Voir un article du Monde qui résume bien cette question.

[8] Jacques Ellul, Le système technicien, 1977 – réédité en 2014 au Cherche Midi

[9] Les technologies de l’information et de la communication (TIC) en classe au collège et au lycée : éléments d’usages et enjeux  (octobre 2010), Les dossiers enseignement scolaire, 197, François ALLUIN avec la participation de Marion BILLET-BLOUIN et Régine GENTIL, Ministère de l’Éducation nationale, Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance

[10] Ce modèle SAMR est décliné par Allan Carrington (université d’Adelaïde) en une « roue pédagogique », dans laquelle il place des applications d’IPhone. Pour que vous puissiez vous en faire votre propre opinion, voici un lien.

[11] https://adrienguinemer.wordpress.com/

Ressources contre les troubles « dys »

Accueil>Poser sa relation avec les élèves>Travailler avec des adolescents> Des élèves qui nécessitent une attention particulière >Les troubles de l’apprentissage et « Dys » >Ressources contre les troubles « dys »

Pour une information plus précise:

Pour des exemples de dispositifs pédagogiques

Enseigner avec le numérique: ressources internet

Accueil>Construire ses cours > Diversifier son approche des cours: TICE et AP>Enseigner avec le numérique

https://pedagogie.discip.ac-caen.fr/IMG/pdf/vademecum-usages-pedagogiques-du_numerique-caen.pdf

Une présentation initiale et large des usages du numérique, par l’Académie de Caen.

https://www.pedagogie.ac-nantes.fr/numerique-et-enseignement/

Une page très riche de la DANE de l’académie de Nantes, avec notamment « numérique responsable : cas pratiques, se former, former »

http://numeriques.spip.ac-rouen.fr/

Des ressources générales de l’Académie de Rouen.

http://www.netpublic.fr/2015/11/trousse-numerique-pedagogique/

Pour le primaire, mais intéressant : aspects généraux, idées de mise en œuvre

https://eduscol.education.fr/numerique/tout-le-numerique

La page d’accueil Eduscol sur le numérique, avec notamment un lien vers Numérique et handicap.

https://eduscol.education.fr/internet-responsable/

Page Eduscol pour former les élèves à leurs responsabilités sur le net.

https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Numerique/45/5/EIM_TOTALITE_Vdef_130916_628455.pdf

Des fiches Eduscol sur l’emploi concret du numérique en cycles 3 et 4.

L’erreur vue par les enseignants: biais et statut de l’erreur

Accueil>Construire ses cours> Bâtir son activité pédagogique>L’erreur: formes, origine et perception >L’erreur vue par les enseignants: biais et statut de l’erreur

Puisque ce qui importe est l’objet, certes, mais tout autant le regard que l’on porte dessus, dans le cas de l’erreur le regard que portent les enseignants est déterminant dans le sens que l’on va attribuer à celle-ci.

Or les enseignants ne sont pas à l’abri des biais évoqués pour les élèves, tels que le biais de confirmation ou la théorie des perspectives. Que l’on songe déjà à tout ce que cela implique dans nos appréciations quotidiennes… Mais il est un biais qui nous touche plus particulièrement : la « malédiction de la connaissance » [1]. Une personne ayant des connaissances ne se rappelle pas comment elle était avant d’avoir acquis cette connaissance, et donc dans sa manière de préparer un chemin pour communiquer cette connaissance s’appuie sur des évidences, des pré-requis, qui ne sont bien souvent pas là chez l’apprenant. Cela peut mettre en échec sa stratégie d’apprentissage, ou, pire encore, créer chez l’apprenant un sentiment d’infériorité, d’incapacité. Comment résister aux effets dévastateurs d’un « Comme vous le savez… » si l’on ne fait pas partie du club ? [2]

Ainsi, pour aider un élève ayant des difficultés en mathématiques, il est souvent préférable de choisir un autre élève, plus âgé, mais pas excellent en mathématiques. Ensemble, laborieusement, ils vont chercher le chemin de résolution des exercices. Sans fausses évidences, et avec une mise en confiance.

Mais une fois évitées toutes ces ruses de l’esprit, en pleine conscience, nous devons choisir la place que nous accordons à l’erreur dans notre pédagogie. Les publications sont nombreuses sur le sujet, et vont toutes dans le même sens.

L’erreur est classiquement considérée comme un échec qui contribue à l’évaluation [3] de la place de l’élève dans une échelle qui va de celles et ceux qui ont parfaitement réussi à celles et ceux qui n’ont pas réussi. Ensuite on trace une ligne de partage entre le passage dans l’année supérieure ou le redoublement, ou pour l’obtention d’un examen.

Mais la quasi-disparition des redoublements (devenus « maintien »), la logique de cycle, ont mis à mal cet usage de l’erreur. Et pour cause . Depuis notre naissance, nous fonctionnons tous en nous appuyant sur nos erreurs pour apprendre et moduler nos actes. Et plus nous nous donnons le droit à l’erreur, plus nous essayons de voies originales, plus nous développons notre intelligence largement et rapidement. Sans droit à l’erreur, l’enfant cherche uniquement des voies conformes de peur de se tromper, et limite son développement.

Il est donc recommandé de considérer qu’un élève qui se trompe a proposé une réponse en totale sincérité, en la croyant bonne, et surtout en croyant que le chemin qu’il a emprunté pour y parvenir est celui qui lui semble rationnellement bon, dans une économie du rapport coût/efficacité.

Si nous estimons, au vu du résultat, que ce choix n’a pas été pertinent, il nous revient de travailler avec lui afin de lui montrer qu’un autre chemin lui aurait été, au final, plus bénéfique. Bien entendu, nous ne sommes pas dans une dimension individuelle mais personnelle, plusieurs élèves ont les mêmes choix au même moment, on peut apporter une réponse semi-collective.

C’est dans cette optique que l’évaluation formative est proposée.

Evidemment, le système conserve des moments de validation qui se traduisent concrètement pas une sélection. Et si on ne le fait pas dans les épreuves scolaires, l’admission sur dossiers dans les filières professionnelles (en sortie de 3e) ou en post-bac s’en chargent pour nous. Non, le système n’est pas hypocrite…

Et qu’il s’agisse des biais ou du statut de l’erreur, on comprend bien comment cela fait peser une pression considérable sur les épaules de l’enseignant. Exigence d’honnêteté intellectuelle, exigence d’attention et de travail auprès de chaque élève. Très concrètement, c’est ce que tout parent peut exiger pour ses enfants, mais c’est impossible au quotidien.

Cependant si nous conservons cela à l’esprit, à chaque fois que nous pouvons le mettre en œuvre, on avance avec nos élèves, et c’est déjà beaucoup.


[1] On peut lire avec intérêt l’article wikipedia qui lui est consacré, en première lecture. Ici comme pour les autres biais il est à noter que ce concept a surtout été développé dans le champ économique, et bien peu en pédagogie.

[2] Cela renvoie au concept d’impuissance apprise, développé dans cette page du site.

[3] Pour l’évaluation, en général, consulter la page consacrée aux enjeux (dont garçons/filles et compétences) ou celle dédiée à sa mise en oeuvre, dont le DNB ou le bac.

Pourquoi les élèves font-ils des erreurs ? Entre travail et biais

Accueil>Construire ses cours> Bâtir son activité pédagogique>L’erreur: formes, origine et perception >Pourquoi les élèves font-ils des erreurs ? Entre travail et biais

– Avant toute chose, une part de modestie s’impose : nous ne savons pas tout ce qui amène l’être humain à se tromper, et les interactions entre les facteurs identifiés sont légion. Partant de là notre efficacité en tant qu’enseignants est par nature incomplète.

Il n’en demeure pas moins que la connaissance des origines des erreurs est nécessaire car utile.

La première cause d’erreurs, celle qui attire le plus de commentaires des enseignants, est l’acquisition initiale insuffisante des connaissances ou des méthodes. Combien de commentaires « travail insuffisant » dans les copies et les bulletins ? Mais nous le savons la question est « pourquoi ? ». Pourquoi un élève n’a-t-il pas effectué le travail que nous avions indiqué ? Impossibilité dirimante, souci personnel, manque de motivation, simple oubli comme les élèves savent nous le dire (et si c’était vrai ?)…  Anticiper s’éduque et nécessite des outils. [1]

– Mais quand bien même l’exercice aurait été préparé, la maîtrise peut être insuffisante et cela génère des erreurs. La maîtrise d’une compétence ou d’un savoir suppose que des réseaux neuronaux se sont créés, et qu’avec la fréquence de leur utilisation ils se sont renforcés. Donc la répétition de l’exercice, l’emploi effectif de connaissances, si possible sous des formes et des apparences variées, permet une acquisition plus solide. Il faut parfois des années pour qu’un savoir devienne une évidence.

Mais il arrive que l’esprit résiste à nos efforts et surtout à ceux des élèves. Laissons de côté la question de l’immaturité de l’élève, il serait trop jeune par rapport à l’exercice que l’on propose, si l’on s’appuie sur les stades de développement du cerveau et de ses capacités (vers plus d’autonomie et d’abstraction). Laissons aussi les difficultés d’apprentissage liés à des circonstances particulières dans la vie de l’élève (la différence garçon/fille ou les spécificités de l’adolescence sont abordées dans la partie du site dédiée à l’autonomie). On parle alors en cas de problème inattendu de troubles de l’apprentissage, c’est la triste famille des « dys », détaillés dans une autre page de ce site. Identifier ce blocage permet de ne pas se tromper de discours envers l’élève, l’appel au travail se faisant plus encourageant que critique. [2]

– A ce stade, il nous arrive de valider l’acquisition d’une compétence chez un élève. Et à l’évolution suivante, O fortuna, tout semble à refaire. Vraiment ?

Combien d’élèves nous disent avoir été « inattentifs » ? Des fautes « d’étourderie » ? Que s’est-il passé ? Les neurosciences nous enseignent que l’activité intellectuelle consomme beaucoup d’énergie, et que nous cherchons à limiter cette consommation. La première manière est de baisser notre niveau d’attention. Les neurones qui commandent les autres neurones plus spécialisés, le « système 3 » qui déclenche l’inhibition des réflexes afin de laisser la place à la réflexion (voir le schéma consacré au raisonnement),  sont ceux qui se fatiguent le plus vite. 

Ils laissent alors la place à des « biais », c’est-à-dire des modes automatiques destinés à accélérer la résolution de problèmes en économisant l’effort (biais cognitifs). Ils sont très nombreux (environ 100 !), comme le montre le schéma ci-dessous [3], et s’ajoutent aux biais émotionnels, mieux connus et qui ne seront pas traités ici.

La place de ces biais est désormais bien établie, notamment suite aux travaux et communications d’Olivier Houdé. [4]

Nous n’en préciserons que certains, particulièrement parlants dans le cadre scolaire.

Pour reprendre la structure évoquée ci-dessus, certains biais relèvent du « système 1 », qui règle les automatismes, ce que d’aucuns appellent l’intuition. L’individu, ici l’élève, est exposé à l’heuristique de disponibilité : on croit plus probable ce qui nous vient spontanément à l’esprit. Exemple, on croit qu’on a plus de chance de gagner au loto que d’être touché par un astéroïde ou de mourir entre les dents d’un requin plutôt que lors d’un selfie… [5]  Et pourtant c’est l’inverse qui est vrai. Nous surestimons donc les probabilités faibles, et sommes peu sensibles aux probabilités fortes, mais peu spectaculaires. Nous sommes aussi exposés à l’heuristique d’ancrage : face à une question, nous répondons en utilisant une valeur chiffrée présente dans notre environnement immédiat, même si elle n’a aucun rapport avec la question ! Nous confondons corrélation et causalité.

D’autres biais nous viennent de notre « système 2 », celui qui gère notre pensée logique. Afin de limiter ses efforts, il emploie des biais tels que le biais de confirmation. On oriente sa quête d’éléments et sa réflexion dans le sens des connexions neuronales déjà implantées, dans le sens des idées que l’on a déjà. D’où l’effet de gel : une fois que l’on a posé une affirmation, une opinion, il est rare que l’on en change. Nous sommes aussi exposés à la théorie des perspectives : on évalue une situation en fonction du contexte. Ainsi suite à un gain on est plus enclin à dépenser… Enfin l’on est soumis à l’illusion de contrôle ou de planning : on croit avoir le temps, contrôler la situation, alors qu’il n’en est rien.

On pourrait ajouter d’autres pistes, mais on voit bien comment tout cela s’applique dans un cadre scolaire. Or moins un élève a structuré sa pensée de manière complexe, moins il a habitué son esprit à une pensée intense sous contrôle, plus il est exposé à ces biais ! Et l’on voit les élèves les plus aisé(e)s sortir d’un devoir en doutant, tandis que les plus fragiles affichent la certitude en leur réussite…

Ajoutons le fait que les élèves souffrant de troubles de l’apprentissage se fatiguent plus vite que les autres, car ils doivent déployer d’intenses efforts pour réaliser les exercices . Ce qui précède arrive donc plus vite pour eux. 

La lutte contre ces biais est un domaine encore peu exploré en pédagogie, mais fortement développé dans d’autres registres de la pensée. [6]

– « Vérité en deçà des Pyrénées, erreur au-delà » dit le dicton. Il arrive en effet que toutes les vérités ne soient pas partagées.

De par le caractère partagé de ces choix, on peut parler de « biais culturels ».

Que retient-on alors, en tant qu’enseignant ?

Le français et les langues sont particulièrement concernés. L’enseignement de la langue nationale, après qu’une écriture unique se soit imposée, s’est heurté aux patois (qui diffèrent des langues régionales). Et aujourd’hui les réformes de l’orthographe induisent aussi diverses formes d’écritures. Quant à l’espagnol, de l’anglais, quel canon retient-on ?

Dans les sciences humaines, il est certes convenu que Louis XIV est mort le 1er septembre 1715. Mais qu’appelle-t-on PIB ? PIB en dollars courants, en dollars constants, en parité de pouvoir d’achat… ? Partant, un chiffre dans une copie est-il correct, au vu des écarts considérables entre ces trois valeurs ?

Et que dire des interprétations qui ne sont pas partagées de tous ? Les Espagnols ont-ils écrasé les Indiens d’Amérique, ou ont-ils été dans certains cas dominés et utilisés par ceux-ci ? L’Union européenne a-t-elle tenté de sauver l’économie grecque après 2008 ou a-t-elle imposé une austérité punitive ? Quand il ne s’agit pas de discuter de la place de la Shoah par rapport aux autres crimes de masse ou autres persécutions de peuples… Les débats sont légion, qui, pour peu que l’élève ne prenne pas le temps d’expliciter son propos, peuvent amener l’enseignant à voir des « erreurs ».

Certes l’univers du sport ou des sciences peut sembler davantage à l’abri. Nous ne sommes pas en situation de totalitarisme remettant en cause certains postulats scientifiques. Mais le renouveau des questions de genre et du vivant peuvent, même en faisant la part du savoir et des mythes, faire l’objet de débats car le savoir avance sans pour autant tout encore saisir.

La présence dans nos classes d’élèves aux origines parfois lointaines peut renouveler les domaines de certitudes non partagées et renouveler les « questions chaudes ».


[1] Pour les ressorts de la motivation des élèves, on peut voir les pages de ce site qui lui sont consacrées.

[2] Des pages de ce site sont consacrées aux troubles de l’apprentissage.

[3] Document issu de l’article Wikipedia sur les biais cognitifs; l’encyclopédie en ligne est un très bon outil pour aborder ces questions en première intention.

[4] On peut citer par exemple, sur le net, son interview dans le Café pédagogique, ou sa conférence filmée à l’invitation de la Cardie de l’académie de Paris.

 [5] En six ans, au moins 259 personnes sont décédées en prenant un selfie dans le monde, tandis que 50 personnes ont été tuées par des requins.( http://www.lefigaro.fr/flash-actu/le-selfie-est-cinq-fois-plus-mortel-que-les-attaques-de-requins-20190628 )

[6] En témoigne l‘article « Atténuation des biais cognitifs » de Wikipedia.

Quelles erreurs font les élèves ?

Accueil>Construire ses cours> Bâtir son activité pédagogique>L’erreur: formes, origine et perception >Quelles erreurs font les élèves ?

L’ouvrage de référence sur la question est « L’erreur, un outil pour enseigner » de Jean-Pierre Astolfi [1], qui distingue 8 types moments où l’élève peut tomber dans l’erreur.

Cette typologie a été largement reprise depuis la première publication. Pour les besoins du schéma, je l’ai regroupée en 3 moments :

1 : la confrontation initiale au cadre de l’exercice

On trouve ici :

– les erreurs liées à des habitudes scolaires mal comprises ou inadaptées

– la surprise face à des exercices ressentis comme nouveaux, déstabilisant les habitudes scolaires de l’élève

– l’interférence avec des savoirs antérieurs ou issus d’une autre matière

2 : les erreurs liées à la confrontation à la consigne

On trouve ici ce qui relève

– du décodage des exigences de l’auteur de l’exercice

– de l’existence de conceptions alternatives de l’élèves

-de la surcharge cognitive face à trop de consignes du point de vue de l’élève

3 : les erreurs liées au contenu enseigné

On trouve ici les difficultés intrinsèques des méthodes ou savoirs  enseignés.

On l’aura compris, cette liste permet d’identifier dans la marche d’une activité les moments où le raisonnement de l’élève peut être amené à ne pas prendre le chemin attendu.

Ces erreurs prennent des formes que les enseignants connaissent bien :

– erreurs dans l’expression : cela va des règles d’orthographe et grammaire à la construction sensée des phrases, jusqu’à la fluidité globale

l’apport de connaissances est aussi un vaste champ d’erreurs, selon qu’elles sont insuffisantes, erronées ou non pertinentes

– vient ensuite l’application de procédures : il peut s’agir d’erreurs de calculs, mais aussi de la non-conformité par rapport à une méthode ou à une forme exigée

les erreurs d’analyse ou de critique (limite ou point de vue d’un document  non compris par exemple) sont plus subtiles

– enfin les erreurs ou surtout manques dans le choix d’une procédure, dans la synthèse ou la réponse à une problématique sont encore plus subjectives.

Ici la gradation est liée à la taxonomie des activités intellectuelles, du plus objectif au plus subjectif. Des listes plus ou moins proches circulent qui servent à établir des barèmes ou des listes de compétences évaluées pour corriger plus aisément les copies.

[1] L’erreur, un outil pour enseigner, Jean-Pierre Astolfi ESF, 2017 (17e édition !)

L’erreur: formes, origines et perception

Accueil>Construire ses cours> Bâtir son activité pédagogique>L’erreur: formes, origine et perception

La confrontation à l’erreur, entendue comme réponse non conforme aux attentes de l’enseignant, est notre lot quotidien, et presque même notre raison d’être : si l’humain apprenait sans difficulté, il n’y aurait pas besoin d’enseignants.

Plongée au cœur de l’erreur, dans ses formes, ses origines et ses perceptions. [1]

Quelles erreurs font les élèves ?

Pourquoi les élèves font-ils des erreurs ?

L’erreur du point de vue de l’enseignant: biais et statut de l’erreur.


[1] On peut de manière générale consulter le dossier des Cahiers pédagogiques sur le sujet.

La question des finalités de l’enseignement: faire cours, pour quoi faire ?

Accueil>L’enseignant, un professionnel de l’éducation nationale> La question des finalités de l’enseignement

La question de la motivation des élèves est omniprésente dans les publications et les formations, mais quid de celle… des enseignants ?

Pourtant les pages de ce site consacrées à la fatigue professionnelle et au burn out ont montré combien cette motivation était importante. L’enseignant du Secondaire choisit certes bien souvent ce métier par passion pour une matière. Mais ensuite on ne peut pas dire que l’attrait d’éventuelles primes ou promotions soit le moteur principal de son envie de s’investir dans son métier [1].

Le sens donné au métier est donc primordial.

Les débats sont considérables, il ne saurait être question ici de les aborder tous. Mais l’objet est de poser un premier jalon sur les éléments d’identité professionnelle des enseignants. [2]

L’enseignant se doit d’être un professionnel, un expert de la pédagogie. Un excellent technicien. Il mobilise des méthodes pédagogiques, il s’appuie sur des référentiels de compétences, il met en place des progressions, et travaille de plus en plus en équipe, d’où une nécessaire harmonisation. Des évaluations nationales, normées, valident ce travail.

Mais l’enseignant ne serait-il qu’un technicien ?

Une large part de ce site aborde ces dimensions, fondamentales, premières. Mais à la fois intenables et insuffisantes. Intenables, car la simple observation des différents axes de ce site montre combien il est impossible de mobiliser toutes les dimensions de l’acte enseignant à chaque heure, dans une classe réelle, dans la vie réelle. Il y a une « part du feu ». Et même lorsque des moyens considérables sont mobilisés, la réussite n’est pas toujours au rendez-vous [3].

Et après l’épuisement devant ce tonneau des Danaïdes, vient le sentiment d’échec. De l’absence de sens.

On peut alors considérer que l’enseignant est au service de la société, de ses besoins, de ses choix. Ses modalités de travail sont définies par l’Etat, au gré des alternances politiques reflétant celles de l’opinion plus ou moins fidèlement. Mais l’école, au sens large, se doit-elle de s’adapter exclusivement à une société de la rapidité, de l’individu, du tout numérique ? Le développement de l’élève ne nécessite-t-il pas aussi une capacité à la lenteur, à l’entraide, à la déconnexion propice à son épanouissement réel ? L’école ne prépare-t-elle que des salariés/consommateurs ?

Poser ces questions, c’est y répondre. Au fil des pages du site, la citoyenneté comme but réel est à plusieurs reprises évoquée. L’école est là pour sécuriser les parcours de vie, pour illustrer l’idéal de solidarité, pour préparer au libre choix des responsables, pour créer une conscience collective.

« La République au village », cette promesse de la IIIe République, est toujours d’actualité. Si l’école ne tient pas les promesses de la République, les individus se détacheront de celle-ci. Mettre en cohérence les généreux discours et les actes crée une confiance féconde.

Et l’injonction de lutte contre les inégalités, au cœur de l’identité enseignante, nous est désormais rappelée avec force par les comparatifs internationaux, qui tous pointent l’insuffisance de notre système, à peine capable de dégager une petite élite, au prix de l’échec d’une fraction trop large de la jeunesse. Le débat serait long de savoir ce qui, dans la société, contribue à un tel résultat ; mais il est certain que notre système scolaire a sa part de responsabilité, et en celui-ci nos pratiques pédagogiques. Nous sommes, chacun à notre poste, en recherche de pistes pratiques à mettre en œuvre pour relever ce défi.

C’est complexe, c’est un combat de tous les jours. Mais quoi ? Tout cela ne sert à rien ? L’humanité serait-elle condamnée à demeurer dans ses inégalités et son accès inachevé à la culture ?

Puisqu’il nous faut conclure, en pensant aux collègues qui entrent dans la carrière [4], que ce soit sur un optimisme désabusé, sans illusion sur nos faiblesses et nos apories, mais un optimisme tout de même, un optimisme résolu et combatif [5]. Car il reste des élèves à aider, et nous ne savons que trop ce que signifierait un relâchement de nos efforts, et qui en profiterait.

C’est un bien beau métier que le nôtre, et c’est un honneur que de l’exercer auprès de jeunes qui, génération après génération, attendent de nous que nous leur apportions notre expertise et notre engagement, et qui en retour nous offrent leur enthousiasme et le spectacle de la France de demain.


[1] Depuis longtemps il a été démontré que le salaire n’était pas le moteur principal de la motivation pour les salariés, d’ailleurs ; la reconnaissance symbolique et le sentiment d’utilité sont bien plus puissants. C’est on s’en doute un champ très vaste et très étudié.

[2] Pour les bases du débat, il existe une synthèse sur https://sociophilo.jimdo.com/2015/06/27/les-finalit%C3%A9s-de-l-enseignement-instruire-eduquer-former/. Par ailleurs, le numéro 457 de la revue Esprit (septembre 2019) aborde « Le sens de l’école », avec des contributions très éclectiques. Preuve s’il en est de l’actualité du sujet.

[3] Le Programme de réussite éducative, lancé en 2005, visait, au travers de ses déclinaisons locales, à fournir une aide auprès de 100 000 élèves en grande difficulté, âgés de 2 à 16 ans en mettant en œuvre une approche globale, allant du soutien scolaire au suivi médico-social.

Un rapport de l’Institut des politiques publiques (IPP) de mars 2016 a dressé un bilan de ces dispositifs. Et c’est celui d’un échec. On n’a pas relevé de progrès observables, notamment en raison d’un effet de stigmatisation ressenti par les bénéficiaires.

Cette étude en confirme d’autres, comparables, aux Etats-Unis

[4] Agnès van Zanten et Patrick Rayou, Enquête sur les nouveaux enseignants : Changeront-ils l’école ?,  Bayard, 2004

Pierre Périer, Professeurs débutants, PUF, 2014

[5] Et pour entretenir la flamme, il y a le numéro des Cahiers pédagogiques: Pédagogies, des utopies à la réalité