Orientation par l’échec, impuissance apprise, ou efficacité personnelle par l’autonomie ?

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Vous croyez vraiment qu’ils peuvent tous réussir ?

• L’orientation par l’échec, à savoir le fait de hiérarchiser les filières entre voie professionnelle / technologique / générale et d’y placer les élèves en fonction de leur moyenne générale, est présentée comme un défaut majeur de notre système. Elle serait synonyme de formation au rabais donnée aux moins méritants, à la place d’une politique ambitieuse de soutien à la progression de tous.  

Or le chômage touche principalement ceux qui manquent de formation générale, frappés d’« inemployabilité » car il est difficile de les former à un nouveau métier en cours de vie professionnelle. Les élèves décrocheurs sont fatalement en risque d’entrer dans cette catégorie.

Cela pousse donc à lutter contre l’impuissance apprise [1] : un élève ne serait pas dénué de capacités, mais aurait intégré au fil des notes et des commentaires négatifs l’idée qu’il est « bon à rien ». L’école aurait alors dégradé l’image qu’il se fait de lui-même, le plaçant en situation d’impuissance et de fatalisme. Aucun enseignant n’a un tel but, le bonnet d’âne ou le statut de dernier de la classe ont disparu, mais le problème demeure.

• Albert Bandura a démontré l’importance du « sentiment d’efficacité personnelle ». Des sportifs, par exemple, convaincus de leur capacité à gagner, subissent moins de stress, obtiennent de meilleures performances et supportent mieux l’échec, qu’ils n’envisagent que comme provisoire. 

C’est dans cette lignée intellectuelle que le postulat de l’éducabilité universelle est proposé aux professionnels de l’enseignement. Chaque élève pourrait acquérir une part significative du legs scolaire, la part d’échec relevant des insuffisances du système mis en place pour l’aider.

Bien entendu, cette pensée ne tombe pas dans la caricature qui mènerait tous les élèves sur les bancs de Polytechnique ou de l’ENA.

Mais les recherches en neurosciences ont démontré la plasticité du cerveau : des connexions peuvent s’établir qui n’existaient pas, sous l’effet d’un stimulus. L’image souvent employée est celle d’une forêt, dans laquelle un chemin peut être tracé ; il s’élargira avec les passages nombreux (mais peut tout aussi bien disparaître s’il n’est plus emprunté, ce qui arrive avec des personnes qui désapprennent à lire faute de pratique).

Et lorsque l’on explique cela à des élèves qui ont demandé une voie professionnelle, mais qui faute de place arrivent en Seconde générale, ils recouvrent un peu de courage. Il n’est d’ailleurs pas rare de les voir faire de nets progrès, sous l’effet de la stimulation de la classe ; leur orientation en fin d’année n’a plus rien à voir avec leur projet de fin de Troisième, pour ceux qui ont pu s’envisager positivement.

Ainsi depuis l’ouverture du collège et du lycée à l’ensemble d’une classe d’âge, et puisque les groupes de niveau ont démontré leur inefficacité, la question se pose de savoir comment gérer l’hétérogénéité des élèves dans un cours commun.

La première piste de réponse est de favoriser l’autonomie des élèves.

Données générales

La mutation de l’économie crée une forte demande pour des formations favorisant l’autonomie des élèves.

Dans le monde de l’entreprise, où ce questionnement est central, souvent est posée l’équation :

autonomie dans le travail =  compétences + motivation

La définition de l’autonomie intellectuelle dans un champ scolaire en diffère quelque peu.

Cette forme d’activité intellectuelle s’appuie sur les dimensions psycho-sociales abordées dans le précédent chapitre, pour créer une dynamique de réussite dans le cadre de l’école. Nous abordons ici les aspects plus directement liés aux activités pédagogiques.

Les travaux de Guy Sonnois, par exemple, sur les opérations mentales en jeu dans l’acte scolaire, permettent déjà d’approcher la complexité devant laquelle est placé l’élève[2]. Le « cas Tarzan » qu’il présente (c’est la colonne de gauche du schéma ci-dessous) est au cœur de sa démonstration. Dans sa parabole, que nous avons ici librement développée vers des modalités plus autonomes (colonnes de droite), Tarzan doit :

– définir ses objectifs

– se donner les moyens d’y parvenir

– être en mesure d’évaluer l’écart entre l’objectif et sa réalisation

La réalisation d’activités développant l’autonomie des élèves s’envisage donc à plusieurs niveaux, selon que l’on s’appuie sur la capacité à mener de manière autonome une tâche clairement définie, que l’on laisse les élèves choisir les modalités de mise en œuvre, ou que les élèves définissent eux-même leur tâche.

Pour que cette autonomie dans la prise d’initiative soit privilégiée en classe, les pédagogues ayant développé les méthodes actives.

Par exemple Célestin ou Freinet Maria Montessori (abordés dans les pages de ce site dédiées aux formes pédagogiques, notamment ici) ont affirmé qu’il était important de faire reposer la relation enseignant-élève sur une approche technique : l’élève ne doit pas se placer dans une dépendance psycho-affective par rapport au regard de l’enseignant. Celui-ci ne doit donc pas dire « c’est bien » ou « c’est mal », mais simplement « tu n’as pas réussi cette tâche ; qu’en penses-tu ? ».

L’élève devient ainsi le propre acteur de l’évaluation de ses productions, tout comme il développe ses potentialités en s’appuyant sur sa propre envie de découvrir. Une nuance peut cependant être apportée devant le succès indéniable de ces méthodes auprès d’élèves très défavorisés : les enseignants, très motivés, font montre d’un investissement et d’un attachement à la réussite de leurs élèves qui passe, par-delà les mots. La dépendance psycho-affective chassée par la porte est revenu par la fenêtre.

Par ailleurs, il est important de rappeler que dans le champ républicain l’autonomie doit aboutir à une insertion dans la collectivité d’individus libres

Ceci a des implications très concrètes dans le déroulé de nos activités pédagogiques qui ne sauraient amener, in fine, des élèves à envisager qu’ils n’ont pas besoin des autres pour leur avenir et qu’ils sont armés pour réussir seuls.

Cette dimension est d’autant plus importante que la pédagogie de projet, souvent associée à l’autonomie, a été présentée comme plus favorable pour des élèves issus de classes sociales défavorisées. Or le retour d’expérience est plus complexe : ce sont les élèves les mieux dotés socialement et culturellement qui profitent le plus de ces dispositifs.  Le maintien de la pédagogie de projet comme vecteur d’autonomie passe donc par une attention forte à la non-distanciation des élèves médians essentiellement.

Fort heureusement, des chercheurs affirment que l’empathie est elle aussi au coeur de la nature humaine, et surtout que la volonté de coopérer lors d’une action nécessite que l’on ait une bonne raison de vouloir coopérer mais aussi une bonne raison de ne pas vouloir coopérer ! (sinon il y a un sentiment d’obligation, ce n’est plus de la coopération qui suppose la liberté des acteurs). Aux enseignants de maintenir ce subtil équilibre…

Enfin les séquences s’appuyant sur une forte autonomie des élèves ne sauraient constituer la seule forme de pédagogique

On tomberait d’un excès à l’autre. Bien au contraire, elles s’articulent avec d’autres formes d’enseignement, qu’elles renforcent :

/ la rigueur et les cours structurés (magistraux, ou par exercices) sécurisent, permettent de s’ouvrir à la prise de risque dans des séquences faisant appel à plus d’autonomie

/ l’autonomie donne la motivation pour adhérer au discours scolaire et aux contraintes de cours plus classiques lorsque cette forme est plus efficace.

Nota Bene : Cet objectif dépasse de loin les actuelles épreuves du brevet ou du bac, encore très formelles. On est dans le « bac-3, bac +3 », mais plus fondamentalement dans le cœur de l’identité professionnelle des enseignants d’aujourd’hui.

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[1] Martin Seligman a élaboré ce concept, pour parler des personnes qui ont perdu tout sentiment de contrôle sur leur vie face à des problèmes tombant de manière aléatoire, sans que leur volonté puisse leur permettre d’améliorer leur situation. Des expériences en laboratoire ont montré que le même mécanisme existait chez des animaux. Mais elles ont aussi montré qu’ils pouvaient reprendre confiance et initiative !

[2] Le travail de Guy Sonnois, chercheur à l’enthousiasme pédagogique communicatif, peut être abordé au travers du site http://aidautravailavecpegase.blogspot.fr, qui comporte conférences et activités mises en œuvre.