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La progression s’envisage à plusieurs échelles

– entre les années : que demande-t-on à un 6ème / à un 5ème ?

– au sein de l’année

– au sein d’une séquence

La Taxonomie de Bloom (voir ici) offre à priori un bon outil pour construire une progression. Il est séduisant de réserver les tâches simples au début d’année ou de cycle, et de monter en puissance. Cependant cela appauvrit le contenu des exercices et ne tient pas compte des capacités réelles des élèves à traiter rapidement des tâches exigeantes. Le schéma ci-dessous est là pour appuyer l’idée que toutes les formes de travail sont mises en œuvre tout au long de la scolarité, mais avec pour chaque des contenus qui gagnent en volume et en complexité.

En revanche, quelques principes simples peuvent servir de base pour l’élaboration d’une progression, qu’elle soit notionnelle ou méthodologique.

Pour une progression pluriannuelle

Par exemple dans une logique de cycle au Collège, il convient de définir les savoirs et les compétences qui vont revenir et s’enrichir d’année en année. Des repères de progressivité peuvent ainsi être définis, comme c’est le cas en langues, et une stratégie spiralaire avec approfondissements se construit. Une réflexion très riche est développée sur ce point dans les IO d’Arts de cycle 4 [1]. Globalement les Instructions officielles offrent des ressources précieuses sur ce point désormais.

Cette progression intègre aussi obligatoirement la nécessité de diffuser une quantité de plus en plus substantielle de connaissances à mesure que les années passent ; les pédagogies actives reculent mécaniquement par rapport aux pratiques plus magistrales, ce qui ne saurait poser problème dans la mesure où le principe de l’étayage n’est pas d’être pérenne, l’autonomie acquise lors des premières années doit permettre de tendre vers la capacité à assimiler des contenus lourds dans le supérieur.

Au niveau d’une année, le rythme est toujours le même dans les grandes lignes

– Le premier trimestre est un temps de mise en condition : les élèves reprennent un rythme scolaire, harmonisent leurs modes de travail (venus de classes ou établissements différents, ils se calent sur l’enseignant) et définissent leur place dans le groupe-classe. Les premières acquisitions portent leurs fruits.

– Le deuxième trimestre est celui des principaux progrès, entre la Toussaint et Noël, puis dans la fatigue entre Noël et les vacances d’hiver. Un certain découragement peut toucher les plus fragiles. Le Conseil de classe du deuxième trimestre nécessite d’avoir des éléments tangibles pour donner une indication d’orientation, pour que l’élève se reprenne au troisième ou envisage une autre voie.

– Le troisième trimestre est celui de la dernière chance pour les plus fragiles, mais possiblement celui du découragement. Ceux qui ont fait des choix d’orientation et ceux qui estiment avoir déjà réussi peuvent marquer un pallier, d’autant que vacances et ponts cassent le rythme. Les résultats obtenus sont les plus importants de l’année, qui conditionnent directement les discussions sur l’orientation. Il faut poser des évaluations stratégiques.

Donc un même travail aura des implications différentes selon son placement dans l’année.

Ainsi un projet important mené par toute la classe sur plusieurs semaines servira à forger l’identité du groupe classe en début d’année, à offrir une respiration et remotiver les troupes en milieu de deuxième trimestre, permettra de faire la démonstration des compétences acquises durant l’année ou de récompenser une bonne atmosphère de travail en troisième trimestre.

La part de cours magistral peut augmenter au fil de l’année, une fois que la relation s’est posée, que le travail est régulier, et que les activités complémentaires destinées à ancrer des savoirs qui sans elles seraient bien superficielles tournent efficacement.

La planification méthodologique fait gagner un temps précieux

Un exemple en est fourni dans le Guide pédagogique et didactique d’accompagnement du nouveau programme de technologie (cycle 4) [2] , qui préconise la succession de démarches :

  • d’investigation
  • de résolution de problèmes
  • de projet

En détaillant davantage, on peut envisager des phases :

  • de reprise de contact afin de réactiver les acquis
  • d’initiation (présentation, découverte)
  • de structuration par étapes
  • de réalisation d’un exercice complet, de modification légère d’objets complets
  • de pause
  • de reprise et d’approfondissement
  • de réemploi dans des exercices plus larges, des projets, de transfert

Une fois ces étapes posées, on se demande moins « je fais quoi la semaine prochaine ? »…  Cette planification permet aussi de coordonner les différentes structures de cours possibles, voire d’envisager des liens transdisciplinaires !

Un exemple est fourni pour le cas de la composition en Seconde ci-dessous.

Ce qui précède entre dans la construction des compétences. Un exemple de la démarche globale qu’elle peut impliquer est fourni par l’Expérithèque du site Eduscol à partir du travail mené au collège Gabriel Séailles de Vic-Fezensac. Les compétences étant pour nombre d’entre elles transdisciplinaires, un travail commun entre enseignants, facilité par l’AP et les EPI, est tout à fait souhaitable.


[1] http://eduscol.education.fr/cid111692/ressources-d-accompagnement-arts-plastiques-c4-penser-enseignement-logique-cycle.html

[2] http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Techno/97/1/RA16_C4_TECH_0_Guide_peda_didac_tech_550971.pdf

4 commentaires sur « Programmer une progression pédagogique »

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