Programmer une progression pédagogique

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La progression : enjeux

La Taxonomie de Bloom (voir ici) offre à priori un bon outil pour construire une progression. Il est séduisant de réserver les tâches simples au début d’année ou de cycle, et de monter en puissance. Cependant cela appauvrit le contenu des exercices et ne tient pas compte des capacités réelles des élèves à traiter rapidement des tâches exigeantes. Le schéma ci-dessous est là pour appuyer l’idée que toutes les formes de travail sont mises en œuvre tout au long de la scolarité, mais avec pour chaque des contenus qui gagnent en volume et en complexité.

La progression est ici envisagée sous la forme d’une droite pointée vers le haut. Mais l’une des idées les plus communément posées pour réfléchir une progression est celle de spirale : les compétences sont travaillées, puis reprises et amplifiées, puis reprises à un stade plus élevé et amplifiées, et ainsi de suite. C’est Jérôme Bruner qui a introduit en 1960 cette idée, reprise en France par Jean-Pierre Astolfi dans L’École pour apprendre, qui mettait en garde de ne pas transformer le spiralaire en circulaire (la reprise ne se traduisant par aucun progrès).

Dans le cas des progressions dans le champ des connaissances, il est nécessaire d’articuler la progression en concepts, au pluriel car il est démontré qu’un concept se structure par rapport à d’autres.

Dans tout cela on voit bien le lien entre progression et transfert : une compétence peut se transférer soit vers un niveau de maîtrise plus élevé (transfert vertical), soit comme moyen d’atteindre une compétence connexe (transfert horizontal).

[Le transfert d’apprentissage est présenté dans cette page du site.]

Et puisqu’un pas de côté vers d’autres champs d’apprentissage est toujours utile, voici la grille qui structure la nouvelle formation des officiers de l’armée de terre française (Saint-Cyr Coëtquidan).

Elle est intéressante en ce qu’elle pose clairement des objectifs différents en fonction de l’étape dans la maturation de la formation : on ne forme pas aux mêmes choses un élève officier qui arrive et un élève officier qui s’approche de sa qualification. Elle découpe aussi les domaines de formation en 3 domaines que l’on retrouve assez facilement dans nos matières. Une redondance illustre ces deux idées: l’humain. On forme les officiers à des valeurs sur l’axe horizontal, mais on les forme aussi à réfléchir à ce que cela implique. Où l’on retrouve les places cardinales dans nos enseignements de l’éducation civique tout au long de la scolarité, puis de la philosophie qui fait réfléchir au sens de tous les enseignements.

La progression peut s’entendre à plusieurs échelles de temps.

Pour une progression pluriannuelle

Par exemple dans une logique de cycle au Collège, il convient de définir les savoirs et les compétences qui vont revenir et s’enrichir d’année en année. Des repères de progressivité peuvent ainsi être définis, comme c’est le cas en langues, et une stratégie spiralaire avec approfondissements se construit. Une réflexion très riche est développée sur ce point dans les IO d’Arts de cycle 4 [1]. Globalement les Instructions officielles offrent des ressources précieuses sur ce point désormais.

Cette progression intègre aussi obligatoirement la nécessité de diffuser une quantité de plus en plus substantielle de connaissances à mesure que les années passent ; les pédagogies actives reculent mécaniquement par rapport aux pratiques plus magistrales, ce qui ne saurait poser problème dans la mesure où le principe de l’étayage n’est pas d’être pérenne, l’autonomie acquise lors des premières années doit permettre de tendre vers la capacité à assimiler des contenus lourds dans le supérieur.

Au niveau d’une année, le rythme est toujours le même dans les grandes lignes

– Le premier trimestre est un temps de mise en condition : les élèves reprennent un rythme scolaire, harmonisent leurs modes de travail (venus de classes ou établissements différents, ils se calent sur l’enseignant) et définissent leur place dans le groupe-classe. Les premières acquisitions portent leurs fruits.

– Le deuxième trimestre est celui des principaux progrès, entre la Toussaint et Noël, puis dans la fatigue entre Noël et les vacances d’hiver. Un certain découragement peut toucher les plus fragiles. Le Conseil de classe du deuxième trimestre nécessite d’avoir des éléments tangibles pour donner une indication d’orientation, pour que l’élève se reprenne au troisième ou envisage une autre voie.

– Le troisième trimestre est celui de la dernière chance pour les plus fragiles, mais possiblement celui du découragement. Ceux qui ont fait des choix d’orientation et ceux qui estiment avoir déjà réussi peuvent marquer un pallier, d’autant que vacances et ponts cassent le rythme. Les résultats obtenus sont les plus importants de l’année, qui conditionnent directement les discussions sur l’orientation. Il faut poser des évaluations stratégiques.

Donc un même travail aura des implications différentes selon son placement dans l’année.

Ainsi un projet important mené par toute la classe sur plusieurs semaines servira à forger l’identité du groupe classe en début d’année, à offrir une respiration et remotiver les troupes en milieu de deuxième trimestre, permettra de faire la démonstration des compétences acquises durant l’année ou de récompenser une bonne atmosphère de travail en troisième trimestre.

La part de cours magistral peut augmenter au fil de l’année, une fois que la relation s’est posée, que le travail est régulier, et que les activités complémentaires destinées à ancrer des savoirs qui sans elles seraient bien superficielles tournent efficacement.

La planification méthodologique fait gagner un temps précieux

Un exemple en est fourni dans le Guide pédagogique et didactique d’accompagnement du programme de technologie (cycle 4) [2] , qui préconise la succession de démarches :

d’investigation
de résolution de problèmes
de projet

En détaillant davantage, on peut envisager des phases présentées dans le schéma ci-dessous :

1 : reprise de contact afin de réactiver les acquis
2 : initiation (présentation de ce qui est attendu au terme de l’apprentissage, des enjeux)
3 : structuration par étapes
4 : retour sur les étapes déjà passées et d’approfondissement
5 : pause, au profit d’autres types de compétences, de réemploi dans des exercices plus larges, des projets, en groupe
6 : réalisation d’un exercice complet à l’essai, de modification légère d’objets complets, réalisation autonome
7 : faire prendre conscience des progrès de chacune et chacun

Un point sur lequel Manuel Musial et André Tricot (dont la réflexion sur la progression est particulièrement riche [3]) insistent , est la nécessité dans ces étapes de préserver la motivation des élèves par la mise en place d’activités dont on sait qu’elles sont plus gratifiantes ou mobilisatrices, notamment les travaux de groupe. On peut les placer en début de travail pour favoriser la constitution de solidarités, en milieu d’année pour donner une respiration, en fin d’année pour ancrer la dimension collective de l’acquisition.

Une fois ces étapes posées, on se demande moins « je fais quoi la semaine prochaine ? »… Cette planification permet aussi de coordonner les différentes structures de cours possibles, voire d’envisager des liens transdisciplinaires.

Un exemple est fourni pour le cas de la composition en Seconde ci-dessous.