Accueil>Construire ses cours> Structurer ses enseignements> La différenciation pédagogique: pistes de mise en oeuvre

[Plusieurs dispositifs se trouvent dans les parties consacrées à l’AP ou aux EPI ; ne figurent ici que ceux qui relèvent exclusivement de la différenciation.]

La mise en place d’activités différenciées suppose l’anticipation d’une stratégie.

Il peut s’agir de différenciation simultanée (on met en place au même moment des méthodes différentes) ou successives dans le temps, ce que préfère Philippe Meirieu ; il parle d’une « inventivité régulée ».

Une des structures possibles est l’emploi d’une banque d’exercices vaste ; on commence par donner un exercice simple, en cas de réussite l’élève passe à un exercice plus complexe, en cas d’échec il reprend un exercice de même difficulté jusqu’à ce qu’il y ait réussite.

Un tel dispositif nécessite quelques conditions :

/ il faut avoir clairement analysé les paliers de difficulté, et les indiquer explicitement aux élèves 

/ il faut être présent auprès des élèves pour identifier ce qui fait obstacle à leur réussite et les aider à trouver le chemin

Cela explique pourquoi l’automatisation de cette procédure (avec aujourd’hui des banques d’exercices sur internet), tentée il y a quelques années, n’a pas pleinement satisfait, et pourquoi il faut un enseignant dans la boucle. Cela explique aussi pourquoi il n’est possible de travailler ainsi que sur des tâches assez simples, où l’acquisition d’automatismes prime.

Sur ce site figure une proposition de séquence destinée à apprendre aux élèves comment réaliser des organigrammes, en partant de zéro, et en identifiant des niveaux de difficultés avec des exercices de difficulté croissante.

De manière plus opérationnelle, trois objectifs concomitants peuvent être distingués

Aider les élèves en fonction de la forme de leur intelligence

Les formes différentes de perception des élèves(visuels / auditifs / kinesthésiques [1], dans une première intention, même si on en dénombre bien d’autres) sont une première dimension à prendre en compte. En effet cela amène à faire intervenir dans l’heure ou dans la séquence :

– des phases sonores (prise de parole par l’enseignant et les élèves, travail sur un document audio ou vidéo) 

– des tâches sur document visuel (manuel, internet, vidéo, image projetée)

– des activités  plus ou moins physiques (écrire ou dessiner sur un support, venir écrire au tableau, modifier l’organisation de la classe pour travailler en îlots,…)

Ainsi on mobilise tous les élèves, mais surtout toutes les formes d’intelligences d’un élève, puisque chacun fonctionne avec part variable de ces formes canoniques.

Cette exigence se retrouve avec l’idée de classe inversée : le cours fourni peut prendre la forme d’un  document numérique, dans lequel l’enseignant parle, explicitant le propos qui s’affiche (exemple : annonce du plan du cours qui va suivre ou de l’activité), où les documents video, sonores ou visuels se succèdent et sont expliqués…

(on n’oublie pas ici les élèves qui ont besoin d’une incarnation du savoir, d’un ancrage psycho-affectif pour stabiliser leurs connaissances, et pour qui une reprise, même rapide du contenu est nécessaire)

Une autre manière de procéder est de laisser les élèves libres de choisir la forme de raisonnement ou de production qu’ils estiment la plus intéressante pour répondre à une consigne.

Aider les élèves en fonction du rythme du développement de leur intelligence

Pour la ventilation entre part de magistral, d’exercices et de cours en autonomie, la variable la plus importante est bien la maturité, pas l’âge ou la classe. En effet, certains collèges ont des élèves déjà aptes à retenir des quantités d’informations prodigieuses, dans le cadre d’une forte pression sociale et d’évidences de réussite hors normes. Tandis que dans d’autres cas, jusqu’à la fin du lycée, chaque heure nécessite le déploiement de ressources pédagogiques importantes.

Cette différence de rythme joue aussi dans l’organisation de l’année. Pour une technique complexe, il est intéressant de présenter une forme aboutie aux élèves, pour qu’ils voient ce vers quoi ils doivent tendre, puis d’avancer brique après brique tout en proposant rapidement de réaliser des exercices complets. Ce va-et-vient constant entre morcellement et forme complète est une pratique courante en sport, où l’on place les jeunes dans des compétitions alors qu’ils ont encore beaucoup à apprendre, ou en musique, avec des auditions qui arrivent très régulièrement.

[Voir dans la partie « progression » une proposition pour la composition/dissertation en Seconde.]

L’évaluation de ces productions par définition imparfaites offre de nombreuses possibilités. On peut l’engager lors d’un exercice connexe au cours (exposé d’éducation morale et civique structuré sous forme de composition tôt dans l’année par exemple), dont l’évaluation ne porterait pas sur la structure, ou à l’occasion d’un exercice à la notation optionnelle (tous les élèves doivent le faire, mais seuls les volontaires le font sous une forme complète, notée, et seuls les points améliorant la moyenne seront pris en compte dans le bulletin ; ainsi on donne le droit à l’essai, à l’erreur, et on peut montrer l’engagement dans sa réussite d’élèves par ailleurs en difficulté).

 Outre le va-et-vient, la répétition dans l’année des contenus favorise l’acquisition des savoirs et compétences. Pour la mettre en place, il y a la possibilité de revenir à plusieurs reprises sur une même technique ou sur un même type de savoir, plutôt que de tout vouloir placer en une fois. Cette approche spiralaire est explicitement conseillée dans les Instructions officielles de plusieurs matières.

Il y a aussi la possibilité de s’inspirer de la logique des brevets blancs et des bacs blancs. Qu’est-ce qui nous empêche de reprendre les cahiers des élèves au bout de plusieurs mois, mesurer ensemble le chemin parcouru, définir des savoirs et compétences à ne pas oublier, et poser une évaluation sur le cœur de ce qui a été appris ? Tout y est possible : réaliser que l’on ne sait plus faire ce que l’on maîtrisait, ou au contraire constater que ce qui posait problème auparavant est désormais perçu comme « facile » (ce qui doit être valorisé auprès des élèves).

Jean-Pierre Astolfi [2] nous met en garde contre les écueils de cette stratégie « spiralaire », qu’il voyait trop souvent devenir « circulaire » : il est important et difficile de pointer les obstacles à franchir, pour que chaque reprise corresponde à une rapide reprise liée au franchissement d’une étape supplémentaire.

Cette différence de rythmes est aussi clairement le fondement de la logique de cycle, pour laisser à chacun le temps d’acquérir les compétences, ou plus simplement du tiers temps accordé à certains élèves lors des examens. Néanmoins la quasi-disparition du redoublement (devenu « maintien ») supprime une piste, communément jugée inefficace[3]. Pourtant, avec une année de maturité en plus, avec aussi le temps d’encaisser et d’apprendre à vivre avec des accidents de la vie, pour des élèves qui n’avaient pas envie de « perdre » un an, de bons résultats étaient obtenus. L’expérience montrera si l’on peut réellement acquérir en accéléré ce qui n’a pas été posé, tout en assimilant de nouvelles capacités, pour des jeunes qui n’auront plus le droit à une pause personnelle dans leur scolarité. L’exemple des pays scandinaves, qui ont proscrit le redoublement au profit des dispositifs d’aide, est fort différent car il repose sur une forte pression sociale autour de la réussite scolaire et sur des volumes horaires d’aide dont on ne peut rêver dans le système français.

Aider les élèves en fonction de la performance brute de leur intelligence

Le défi est double : offrir des activités ouvertes et valorisantes pour ceux qui ont des difficultés, et éviter l’ennui   chez ceux qui ont déjà acquis savoir et compétences.

Pour les premiers, plusieurs réflexes peuvent aider.

Dans le cas d’un cours magistral, une attention particulière doit être apportée aux questions évidentes, en apparence idiotes. On peut même le cas échéant les solliciter, en posant des questions de vocabulaire simple à des élèves se croyant en confiance, cela libère ceux qui sont moins à l’aise de constater que des mots employés spontanément ne sont pas si bien compris que cela.

Dans le cas d’un exercice, l’étagement des questions dans le cadre de la Taxonomie de Bloom (voir page suivante) permet à tous les élèves de traiter les premières questions (qui doivent donc aussi être intéressantes), tandis que les autres vont plus loin dans l’exercice. La compétence au cœur du travail doit donc être identifiée dans ses étapes élémentaires, dont l’acquisition constituera la base du travail, et donc même des compétences élevées doivent au final être travaillées avec tous les élèves, même ceux perçus comme en difficulté, car les faiblesses constatées ne sont pas linéaires: un élève peinant à l’écrit peut tout de même avoir de fortes capacités de synthèse, et vice versa.

Enfin, dans un travail de groupe, certains apports peuvent être valorisés : l’élève qui s’assure que le temps imparti est respecté, celui qui gère le diaporama (fait avancer les diapos mais aussi explique les articulations ou documents projetés), celui qui veille à ce que les sources soient scrupuleusement enregistrées…

Le risque évoqué de bloquer ces élèves dans un ghetto intellectuel est donc contourné en ce que l’élève en difficulté est confronté aux mêmes activités, a effectivement la possibilité de répondre à des questions placées en haut de la taxonomie, et à défaut de toujours pouvoir participer est placé dans un environnement où des tâches complexes sont menées, ce qui le familiarise avec elles. Cette dernière exigence est surtout valable pour les élèves dont le milieu social ne partage pas les intérêts ou les évidences portées par le projet scolaire.

Du côté des élèves qui réussissent plus vite que les autres, la nécessité de différenciation est tout aussi importante.

Lorsque l’on a l’occasion il est toujours intéressant de proposer, dans le fil du cours, des pistes d’approfondissement (œuvres connexes, sites proposant des informations ou exercices complémentaires ou plus ambitieux, actualités en lien avec le cours,…), en les écrivant dans un coin du tableau après les avoir évoquées avec gourmandise ; il n’est pas rare alors de voir des élèves écrire furtivement dans la marge de leur cahier ou sur leur agenda… Rien n’interdit d’ailleurs d’avoir avec soi des livres sur lesquels s’appuie le cours, et de les laisser traîner  sur une table… pour ensuite les prêter à un(e) curieux(se), et d’anticiper ces pratiques en discutant avec les collègues documentalistes. Le CDI recèle bien des trésors !

Idem lors d’un exercice ou d’une évaluation : si l’on prévoit un temps suffisant pour tous, ceux qui auront terminé les premiers peuvent se voir proposer des livres ou revues ouvrant leur curiosité. Leurs esprits stimulés par le travail et rendus disponibles par le silence de la classe sont alors pleinement réceptifs à des découvertes ambitieuses. Cela s’anticipe, avec la constitution d’un fonds idoine. 

Enfin il est toujours loisible de proposer à qui le souhaite, seul ou en groupe, des exercices ou activités supplémentaires, avec un fort dosage d’originalité, de curiosité, de prestige.

Pour prolonger cette première approche, le site particulièrement riche de François Muller propose de nombreux dispositifs pour différencier en classe entière[4].


[1] Nous n’ignorons pas l’infinité des débats que peuvent poser des affirmations aussi abruptes, mais notre propos fort modeste n’est que de placer des premiers jalons.

[2] Jean-Pierre Astolfi, L’école pour apprendre, ESF, 1992

[3] Le ministère observait que les élèves qui ont redoublé obtiennent de moins bons résultats que la moyenne en fin de cursus. S’agissant d’élèves par définition en difficulté, on s’étonne que cela surprenne…

[4] http://francois.muller.free.fr/encyclopedie/classeentiere.htm

Un commentaire sur « La différenciation pédagogique: pistes de mise en oeuvre »

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