Cours magistral, cours par exercices, pédagogies actives: convergences et articulations, dont classe inversée

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[Une réflexion plus générale au sujet de ces trois formes de cours est réalisée dans la page « Enjeux« , tandis qu’une présentation globale est réalisée dans la page « 3 formes de cours« .]

Convergences et articulations entre ces 3 formes pédagogiques

Face à la diversité des élèves et des temps de l’enseignement, il peut être pertinent de jouer des complémentarités des différentes formes de l’enseignement plutôt que de l’opposer. Philippe Meirieu le souligne lorsqu’il écrit:

Nous avons été amené à suggérer le modèle d’une « école plurielle » dans laquelle puisse s’articuler la rigueur indispensable et la mise à distance où s’insinue la liberté. Nous avons vu que seule la proposition de plusieurs méthodes pouvait y permettre la réussite du plus grand nombre et que seule l’alternance de celles-ci pouvait garantir la conquête progressive de l’autonomie. » [1]

Le collectif « Didactique pour enseigner », à qui l’on doit le monumental « Didactique pour enseigner » ou le plus court « Enseigner ça s’apprend » ne dit pas autre-chose en présentant le débat pédagogique comme marqué par des oppositions structurées autour de dualismes, qu’il serait bon de dépasser :

Nous entendons par la « dialectique pratique » ce qui se passe quand nous devons agir en prenant en compte des opposés complémentaires. » [2]

Ajoutons une remarque d’André Tricot et Manuel Musial, qui dépassionne les débats parfois vifs sur cette question:

La littérature [pédagogique] peine à montrer que telle tâche est plus efficace que telle autre: à chaque fois cela dépend de l’apprentissage visé et de l’avancement des élèves.[3]

Parmi les activités proposées, il en est qui relèvent d’une basse intensité cognitive, et d’autres qui mobilisent une forte activité cognitive chez les élèves. Ainsi copier sous la dictée lors d’un cours magistral, effectuer des calculs dans un exercice ou relever des informations simples dans un travail de groupe sont des activités à basse intensité pour un collégien ou un lycéen. En revanche, être plongé en plein conflit socio-cognitif par la réflexion active face aux démonstrations d’un enseignant, émettre une hypothèse lors d’un exercice, créer un projet collectif lors d’un travail de groupe, mobilisent pleinement les ressources de l’élève (on aura reconnu dans ces deux propositions les 3 formes de cours, magistral, par exercice et par mise en activité des élèves).

Quelle que soit la forme de cours adoptée, l’important est donc que l’élève soit placé en activité d’un point de vue intellectuel au cours de la séance. Ce sera réellement stimulant pour lui et, comme il est impossible de maintenir une telle attention tout au long de la séance, cela oblige l’enseignant à diversifier les formes de travail durant l’heure. Actif et exposé à une proposition variée, l’élève sera doublement protégé contre son ennemi principal et récurrent en classe, à savoir l’ennui.

La variété des modes pédagogiques au cours d’une même séquence a été réfléchie par Philippe Meirieu (dans l’ouvrage précédemment cité), qui distingue :

* une phase de repérage, où il préconise l’imposition pour tous (phase magistrale); l’enseignant emploie un style directif pour structurer la présentation de l’activité, avec des répétitions

* une phase de reconnaissance lors de laquelle les élèves ont identifié les caractéristiques principales et sont en mesure de les repérer dans d’autres exemples; là il met en avant le travail de groupe. L’enseignant emploie un style persuasif / participatif pour mobiliser lors du lancement de l’activité, puis un style délégatif pour responsabiliser lors de la réalisation de l’activité

* une phase d’application

* la phase d’expression, d’utilisation dans des activités complexes, où le niveau d’autonomie acquise indique l’acquisition.

* peut alors venir la remédiation, le plus individualisée possible. On peut proposer aussi qu’à la maison les élèves  aient à réaliser un exercice individuel de confirmation.

Cette structure d’ensemble est modulable selon la maturité des élèves.

Avec des élèves jeunes, l’ensemble s’entend possiblement au sein d’une heure : après l’accueil, on procède à une présentation ou explication magistrale, puis un travail en équipe est programmé pour s’approprier ce contenu, puis un exercice est donné pour le cours suivant.

Avec des élèves plus matures, par exemple des Terminales, la phase magistrale peut prendre plus d’une heure, la phase de travail en groupe aussi, et la phase de restitution des exercices peut être abrégée par une restitution et correction par l’enseignant.

Toutefois, dans l’étude qu’il a menée, Meirieu a certes identifié ces possibles articulations, mais il insiste surtout sur l’importance pour chaque enseignant de s’approprier des activités qui correspondent le mieux à son style personnel (innovant, attaché à l’identité des élèves, directif…), et il distingue 40% d’élèves qui n’ont pas acquis plus de 50% des points abordés, quelle que soit la méthode employée… Il est le premier à insister sur la modestie nécessaire quant à la préconisation d’une forme pédagogique.

Par ailleurs, la question qui se pose bien souvent est : comment faire passer les points les plus difficiles tout en traitant l’ensemble du programme ?

Il est préférable de faire surmonter ces difficultés avec l’aide de l’enseignant, et de déléguer les tâches subalternes au travail maison : recherches préliminaires simples, application, mémorisation.

Et souvent, ce sont les dispositifs les plus participatifs qui s’avèrent les plus efficaces, mais on ne peut les généraliser car ils sont chronophages. On peut donc décider de consacrer plus de temps à préparer et à mener une activité collective sur un de ces points.

[ Des approfondissements sont fournis dans la partie consacrée à la mise en oeuvre de la différenciation pédagogique.]

On attribue à Confucius cette maxime:

         J’entends, j’oublie.

         Je vois, je retiens.

         Je fais, je comprends.

Classe inversée

A la jonction du souci de traiter le plus difficile en classe et de la volonté de varier les formes de cours, il y a la possibilité d’une pédagogie inversée : le cours (ou surtout une partie accessible du cours) est donné à étudier à domicile (lire le manuel, compléter des fiches à trous, consulter des sites internet ou un cours posté sur le site du lycée…), et des exercices sont réalisés au retour des élèves après une brève reprise.

L’idée est séduisante car elle déplace à domicile le temps fastidieux de la transmission d’un contenu et laisse à l’enseignant la tâche de ne corriger que ce qui a posé problème et de placer les étapes les plus subtiles dans la mise en œuvre, au travers d’exercices. [4]

Las, le bilan est mitigé comme le montre André Tricot, qui à la lecture de méta-analyses de très nombreuses expériences montre un gain faible par rapport à d’autres modalités pédagogiques, et aucune amélioration de la satisfaction des élèves. [5]

En effet, le système trouve rapidement ses limites : outre le pré-requis d’un travail effectif à domicile de tous les élèves, il y a le fait que l’encodage d’un savoir comporte aussi une part psycho-affective, qui n’opère que lors du cours.

Par ailleurs, une étude a été menée par Vincent Faillet, du lycée Dorian à Paris [6], qui a observé que les élèves ayant auparavant de bons résultats étaient déstabilisés par l’obligation de davantage travailler à domicile, eux qui retenaient une large part du cours en classe. Les élèves plus en difficulté en revanche, moins efficaces lors de phases magistrales (concentration faible, prise de notes médiocre), appréciaient les supports nouveaux (dont des videos, des QCM) et surtout le fait que cette pédagogie redistribuait les cartes et ne les enfermait pas dans un statut d’échec[7].

L’étude se conclut donc par une réflexion pleine de sagesse : cette méthode offre un outil supplémentaire, elle ne saurait être exclusive.

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[1] Philippe Meirieu, Apprendre en groupe, tome 2, Outils pour apprendre en groupe, éd. Chronique sociale, 2000 (7e éd.)

[2] Didactique pour enseigner, Collectif didactique pour enseigner, Presses universitaires de Rennes, 2019; Enseigner ça s’apprend, Collectif Didactique pour enseigner, Retz, 2020

[3] Précis d’ingénierie pédagogique, André Tricot et Manuel Musial, éd. De Boeck, 2020

[4] Un dossier très complet est proposé par l’Académie de Nantes, avec notamment une conférence de François Muller.

[5] André Tricot, Le numérique transforme-t-il les apprentissages ?, Sciences humaines n. 58, mars 2020

[6] Expérience disponible sur l’Expérithèque d’Eduscol. On y trouve aussi un autre exemple « Bienvenue dans ma classe inversée », pour le collège. On peut aussi consulter les recherches de Marcel Lebrun dans plusieurs pays (2016), qui vont dans le même sens. Signalons enfin l’association « Inversons la classe », qui milite pour cette forme pédagogique.

[7] Pour une analyse plus détaillée, on peut aller voir dans Educavox l’article Marcel Lebrun : Classes inversées, les effets : I. Les « résultats » des élèves et des étudiants