Accueil>Construire ses cours>Bâtir son activité pédagogique> Cours magistral, cours par exercices, pédagogies actives: 3 formes de cours
[Une réflexion plus globale sur ces 3 modalités pédagogiques est menée dans la page « Enjeux« , tandis que la mise en oeuvre est envisagée dans la page « Convergences et articulations, dont classe inversée« ]
Ce que l’on entend par …
/ La forme magistrale :
– L’enseignant explique oralement, à l’aide de documents illustratifs (texte lu par les élèves, images ou cartes, objets apportés…) ; on appelle cours magistral « dialogué » un cours qui repose sur l’interrogation des élèves, en s’appuyant sur leurs connaissances préalables (très discriminant) ou sur leurs réflexions à mesure que le raisonnement avance (plus motivant, et révélant les capacités de sagacité d’élèves parfois par ailleurs peu travailleurs ou pénalisés par une mauvaise maîtrise de l’écrit).
– Une synthèse est reprise sous forme dictée (avec plus ou moins de mots écrits au tableau selon le niveau des élèves) ; parfois une synthèse dactylographiée à trous est complétée après une partie d’exposé. L’idéal reste que les élèves réalisent eux-mêmes la trace écrite…
– Le volume dispensé lors d’un tel cours peut être très copieux en Terminale, selon la place des illustrations et explications, soit environ 2 pages dactylographiées par heure ; en début de collège, une phase magistrale, même illustrée, laissera de côté une partie sensible des élèves au-delà de 20 minutes, avec des risques de bavardages et une fatigue importante.
/ La forme par exercice
– De manière générale, un exercice nécessite une prise de contact avec le support, un temps de travail, un temps de correction; il est préférable que l’ensemble ne dure pas plus de 20-25 minutes, quitte à fractionner l’activité en deux moments.
– L’enseignant doit passer dans les rangs pour
vérifier le travail, motiver, valider ou et aider à surmonter les difficultés
en fonction du point de départ des élèves,
au moins à plusieurs reprises. Les élèves ont des discours très clairs sur les
enseignants traitant leur courrier, voire leurs courses, sur tout le temps où
ils réalisent leurs exercices.
– Deux formes canoniques :
* Forme inductive : 1 les élèves mettent en œuvre une activité – 2 ils en tirent des enseignements – 3 ils en dégagent un principe général
* Forme déductive : 1 une règle est énoncée – 2 la règle est appliquée – 3 la règle se révèle vérifiée ou l’on observe des écarts
La mise en forme de la connaissance générale évoquée dans l’exercice dépend donc de la structure choisie : exposée ex-cathedra dans une démarche inductive (court moment magistral), elle est élaborée en fin de séquence en méthode déductive (idéalement par les élèves eux-mêmes).
– Les questions dépendent de la culture propre à chaque matière ; globalement on distingue des questions de cadrage, de lecture, de compréhension, de mise en œuvre, d’analyse puis de synthèse, se hiérarchisant selon la Taxonomie de Bloom évoquée dans les pages traitant du raisonnement des élèves..
– Un questionnement large est possible à l’échelle individuelle, mais porte plus de fruits collectivement, donc il est abordé ci-dessous.
[Des explications plus approfondies sont présentées dans les pages du site dédiées à la compétence « Analyser, critiquer« ]
/ La forme de travail par groupe ou par projet: les pédagogies actives
–
L’enseignant donne une consigne de travail s’appuyant sur une documentation
fournie, sur des recherches à mener ou sur des idées à trouver ; il passe ensuite de groupe en
groupe, aussi souvent que possible, sans perturber l’ambiance de travail, mais
pour vérifier, recadrer, valider ou aider.
– Le questionnement débouche sur des formes de productions différentes à l’infini…
– Un point sensible est de veiller à mettre en place un scenario pédagogique obligeant les élèves à travailler en coopération ; un travail pouvant être réalisé par un seul, donné à un groupe, pourra fort bien… n’être réalisé que par un seul.
La pratique régulière de la pédagogie de groupe nécessite des instances de régulation des tensions, par exemple un conseil coopératif. Chaque élève peut y demander ou proposer. L’enseignant y participe et a un droit de veto. En cas de conflit, la personne qui s’estime victime adresse à celui qui est perçu comme agresseur un « message clair »: elle l’avertit qu’elle va lui communiquer un message, elle donne une description de ce qu’elle a subi puis du sens que cela a pour elle; en cas de blocage, la question peut être présentée devant le conseil coopératif.
Ces modes de travail ont tous leurs avantages et inconvénients :
[1]
| Formes d’activité | Avantages | Inconvénients |
| Formes d’activité | Avantages | Inconvénients |
| Cours magistral | – facile et rapide à préparer – satisfait les parents et souvent les élèves – permet de boucler le programme – contenu clair à apprendre pour tous les élèves – prépare à certaines formes du post-bac (université, prépa) : conception abstraite des connaissances, débat érudit – flatte la stature de l’enseignant-expert, ou agréable conteur (anecdotes) – peut comporter une véritable activité intellectuelle des élèves s’il est bien mené, et donc être efficace en vue de certains apprentissages | – contenu peu mémorisé dans la durée, restant en partie extérieur aux élèves – contenu d’autant plus accessible que les élèves ont déjà des bases culturelles, donc c’est un dispositif socialement discriminant – dispositif exigeant beaucoup de placidité des élèves ; il ne convient donc pas aux élèves ayant besoin de bouger à cause de leur hyper-activité ou simplement… de leur jeunesse ! |
| Activité type exercice | – les exercices mobilisent des démarches intellectuelles, des raisonnements ; si l’exercice est réalisé en classe, l’enseignant peut identifier le niveau atteint et les freins individuellement – la mise en œuvre des connaissances les rend plus concrètes et en facilite la mémorisation | – les exercices nécessitent un travail de préparation significatif, dès lors qu’on ne s’appuie pas sur ce qui est proposé dans les manuels – ce dispositif peut se révéler très lent, avec des élèves peu réveillés ou fatigués – il est difficile de poser des questions adaptées à chaque élève (c’est la difficulté de la pédagogie différenciée) |
| Activité de groupe ou projet | – les élèves entre eux répondent avec plus de facilité aux mille petites questions qui peuvent bloquer la compréhension d’un document ou d’un exercice – les élèves reformulent et mettent en œuvre les compétences et savoirs, qui sont donc en partie acquis sur le temps de classe – fortement impliqués, les élèves fixent plus fortement des compétences et savoirs marqués positivement ; il leur est plus facile ensuite de les réinvestir dans des domaines approchants | – la préparation nécessite un important travail – le niveau sonore monte d’un cran (déplacer les tables, échanger), surtout en classe entière – durant l’activité le souci d’accompagnement- régulation se heurte souvent à la nécessité de laisser les groupes fonctionner par eux -mêmes, d’où la sensation désagréable pour l’enseignant d’être inutile ! – souvent le début du travail est lent, improductif, puis cela se décante, et parfois la fin est décousue – il peut être difficile ou fastidieux de vérifier toutes les productions des groupes – chacun dans son groupe reproduit ce qu’il sait faire, ce qui peut reproduire les inégalités sociales; il est donc préférable de faire tourner les fonctions (concepteur, exécutant…) – l’activité des élèves consacrée à la gestion du groupe, à l’exploration, peut limiter in fine la part d’attention consacrée aux apprentissages visés ; pour un temps plus long le résultat serait donc médiocre – la restitution en fin de séance est complexe |
[1] Le livre d’André Tricot, L’innovation pédagogique (Retz, 2017), fait un point très éclairant sur certaines formes, notamment le travail en groupe ou la pédagogie de projet.)
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