Accueil > Les grandes compétences: Analyser, critiquer

a) Enjeux

  • Analyser, critiquer: un croisement complexe de compétences et de modes de raisonnement
  • L’esprit critique

b) On fait comment ?

  • Comprendre un document
  • Identifier les connaissances utiles à la compréhension du document
  • Comprendre la dimension critique : identifier les points de vue, les limites
  • Exercices croisant les trois dimensions
  • Critiquer des modèles
  • Etudier des documents particuliers: graphiques, films

a) Enjeux

* Analyser, critiquer: un croisement complexe de compétences et de modes de raisonnement

  • Sous une appellation unique, en fait beaucoup de compétences sont mobilisées : comprendre le sens du document, croiser des connaissances et des techniques, comprendre la dimension critique. Cette dernière est elle-même multiple : point de vue de l’auteur et limites du propos à un stade premier, capacité à distinguer l’écart par rapport à un modèle voire à produire un contre-discours plus largement. Le schéma ci-dessous illustre la complexité de l’interaction de ces briques de compétences. L’analyse critique mobilise donc les capacités présentées dans d’autres pages de ce site.

Les modes se sont succédé : critique interne / critique externe, approche par questions de lecture de plus en plus complexes jusqu’à la synthèse d’ensemble, et désormais approche globale du sens du document suivie d’une justification. Si les deux premières méthodes ont moins cours, elles demeurent intéressantes pour, lors d’exercices intermédiaires, placer des briques de méthode aux élèves.

  • Cette complexité se retrouve dans les stratégies mises en œuvre par les élèves pour aborder l’étude d’un document.

Le plus souvent, ils sortent en premier les informations jugées importantes du document, mais déjà certains recherchent le plan du texte ou la structure globale du phénomène présenté, ce qui les aide à poser de possibles axes de réflexion. D’autres vont plus rapidement vers les connaissances du cours, et peuvent ainsi s’assurer de ne pas laisser passer une allusion lors d’une seconde lecture, ou une idée importante au moment de réfléchir. Enfin certains intègrent rapidement le sujet, et posent des axes de réponse à-priori (cherchant dans les plans-types ou les méthodes proposées par les enseignants), ce qui les aide à très vite poser l’armature d’une réflexion ; ceux-là sont souvent les plus rapides et efficaces.

Evidemment une foule de modalités hybrides s’intercalent : il est possible de noter après une première lecture les impressions qui surgissent, puis de revenir vers le document en ayant le sujet ou les connaissances en tête, avant de réfléchir concrètement à la réponse, ce qui offre 3 vagues ou strates de réflexion.

  • L’étude critique de document(s) est donc particulièrement ardue pour les élèves. Les insuffisances observées dans les copies découlent de la liste des compétences mise en œuvre, et entrent donc le plus souvent dans les catégories indiquées dans le schéma ci-dessous. On constate que les lacunes peuvent venir de la focalisation sur un stade de l’étude (souvent le premier), ce qu’il est assez facile de faire identifier et corriger ; plus difficile est le cas d’élèves ayant saisi les différentes étapes, mais étant trop rapides, voire superficiels sur chacune d’icelles.

Plus largement la réflexion sur les modes de raisonnement mis en œuvre par les élèves est ici primordiale. On constate souvent que l’échec est lié à une perception distanciée des mécanismes mis en œuvre, comme si le champ scolaire était celui de la reproduction de méthodes répétitives sans lien avec le vécu des élèves.

  • L’étude critique peut être un outil de dynamisation du cours : posée en début, elle ouvre à des problématiques, des questionnements qui lancent le chapitre ; un document peut aussi être étudié en début et en fin de chapitre, permettant aux élèves de réaliser le chemin parcouru dans leur compréhension d’un phénomène ;  il peut être employé en fin de chapitre, pour limiter la dimension univoque d’un propos ; enfin il peut être employé en révision de plusieurs chapitres, car nécessitant de croiser des connaissances multiples.

* L’esprit critique

  • L’étude critique se prolonge dans la construction d’un esprit critique, c’est cela qui donne sens à notre travail.

Mais le passage d’une compétence à un mode de pensée, voire à une manière d’être au monde, suppose que, par-delà les techniques, des postures soient adoptées comme le montre le premier schéma ci-dessous, ce qui pose toute une série de questions.

Tout d’abord, comme le montrent les pages du site Eduscol[1], l’esprit critique est une dynamique. Pour pouvoir l’exercer, il faut constamment se tenir à jour des derniers acquis de la recherche, sans cesse remettre en cause ce que l’on tenait pour acquis. C’est un travail considérable, et même proprement impossible. Logiquement chacun est amené à se spécialiser dans quelques domaines, et à faire confiance à l’esprit critique d’autres personnes pour le reste.

Donc, les élèves qui ont le plus l’esprit critique, on le sait bien, sont ceux pour qui il est une pratique personnelle de chaque instant. Or cela nécessite culture et indépendance d’esprit ; l’inégalité entre les élèves est donc forte, de par leurs tempéraments et leur éducation. Mais d’un autre côté permettre aux élèves de contester les vérités instituées leur ouvre le champ des possibles, notamment contre tous les déterminismes et rôles sociaux.

En fait, ici plus qu’ailleurs, il s’agit d’initier nos élèves, au sens fort du terme, et de pratiquer avec eux au quotidien cet esprit critique. Deux pistes s’offrent pour mener ce travail : c’est tout d’abord la réintégration de ces méthodes dans le quotidien des élèves, où ils les pratiquent déjà (ils s’expriment en sachant moduler le discours en fonction de l’auditoire…), et où rien ne vaut mieux que d’avoir manipulé soi-même pour ensuite identifier les manipulations ; c’est ensuite l’humour, pour ancrer dans la sphère immédiate et sensible une méthode scolaire ; sur ce sujet cela fonctionne bien et dédramatise la dimension « manipulation ».

Ensuite, qui dispose d’outils de critique détient une arme, qui permet de déstabiliser le propos d’un autre acteur. Là est la différence entre critique et esprit critique, qui suppose l’humilité et donc d’appliquer à ses propres opinions un doute qui pousse à la mesure dans le propos. Mais cela rend d’autant plus nécessaire le fait que nous formions nos élèves pour qu’ils soient en mesure de se protéger s’ils se voient pris à partie par une personne qui n’aurait pas tant de scrupules. Pas de pouvoir sans contre-pouvoir. La longue expérience des Eglises, qui ont incité leurs fidèles à faire leur auto-critique au travers de confessions, exercices spirituels et autres memento mori, montre qu’amener chacun à relativiser ses propres opinions est une tâche de longue haleine…

A l’opposé, l’esprit critique peut amener à douter de tout. Là aussi il nous faut éviter de plonger nos élèves dans une vision du monde instable, désabusée, surtout au Collège. Et l’on songe au passage du poème « If » de Kipling :

Si tu sais méditer, observer et connaître

Sans jamais devenir sceptique ou destructeur…

Et l’on mesure l’ampleur de la tâche.

On bute enfin dans ce travail sur un problème que les militaires connaissent bien : comment, en position d’autorité, inculquer à des personnes dont on a besoin de l’obéissance… la nécessaire aptitude à la désobéissance ? Il s’agit ici d’une pertinence que d’aucuns qualifieraient paradoxalement « d’impertinence ».

L’éducation à la critique nous interroge donc sur le sens que nous donnons, en réalité, à l’accord collectif. Mais tandis que dans la partie consacrée au débat il est possible de poser un temps de reconstruction de consensus, il est rare qu’à l’issue d’un exercice de critique on puisse faire de même. Nous risquons de laisser nos élèves au milieu du gué.

D’où la nécessité d’un discours qui réintègre. Exercer son esprit critique revient en fait à se doter des moyens de choisir à qui on accorde sa confiance, et à pouvoir vérifier si ces acteurs la méritent encore. A viser une autonomie, et non une indépendance illusoire.  On perçoit aussitôt ce que cela implique dans notre enseignement, notamment dans l’Education aux media.

b) On fait comment ?

[Certains exemples auraient pu figurer dans le chapitre consacré à l’argumentation, en ce qu’ils permettent de clarifier le contenu d’un document. Néanmoins ils sont plus adaptés ici.]

* Comprendre un document

– Donner un titre à chaque paragraphe

– Faire émerger le mode de raisonnement des élèves à partir d’un exercice de comparaison de deux documents sur lesquels on pose une question large ; certains vont s’appuyer sur leurs connaissances pour ensuite observer le document, d’autres vont analyser globalement un document puis comparer avec l’analyse globale de l’autre, ou bien ils vont étudier un cas extrême puis voir en quoi il est révélateur d’un cas commun ou si au contraire il s’oppose au cas le plus fréquent. Exemple : comparer deux cartes (une de la situation, l’autre de l’évolution). Certains vont peut-être à priori poser le sujet et les axes de réponses possibles (grâce à leur maîtrise globale du sujet abordé, de ses enjeux), et ensuite alimenter ce cadrage avec le contenu des documents expliqué à l’aide de connaissances.

– Faire réaliser un schéma ou une carte à partir d’un texte (en binômes ou individuellement)

– Faire sélectionner un document par les élèves (parmi un corpus) et leur faire formuler la consigne (vous préparez le devoir pour la classe de mon collègue d’un autre établissement, sa classe fait la même chose pour vous).

– Faire dégager l’intérêt respectif de 3-4 documents pour répondre à une question globale (problématique): cela oblige à saisir le sens général d’un document (son apport à une question ), facilite la compréhension par le biais de la comparaison,  initie à la confrontation…

– Dégager la structure d’un texte patrimonial long (Marseillaise, Déclaration des droits de l’Homme) en relevant des mots clefs, en relevant les thèmes des paragraphes.

– Une « Machine à lire » est testée au Havre, avec l’appui du Ministère de l’éducation : à l’aide d’une tablette, le texte est en partie proposé à l’écoute (pour susciter un imaginaire) puis proposé à la lecture, par phases. Puis des ateliers de compréhension sont mis en place avec des adultes. Ce dispositif vise des élèves du CM1 à la Troisième.

* Identifier les connaissances utiles à la compréhension du document

– faire rédiger les “notes” explicatives d’un document (pour expliciter les zones d’ombre et l’implicite, pour contraindre à mobiliser les connaissances): cela explicite la nécessité de mobiliser les connaissances mais aussi pointe ce qu’il faut commenter et impose de mobiliser effectivement du savoir

– placer dans un tableau les éléments successifs d’un document et dans la colonne d’à côté les connaissances qui peuvent s’y référer

* Comprendre la dimension critique: identifier le point de vue, les limites

– Faire un « exercice » s’appuyant sur l’attitude quotidienne d’un adolescent : des propos différents selon le destinataire, le contexte, son âge (avec une pointe d’humour)… Puis relier cela à un exercice plus classique d’analyse critique d’exemples  de manipulations liés au programme (un exemple est donné en annexes).

– Etudier les variations d’un texte selon le temps, le lecteur, le contexte. Ex : la Bible et ses traductions, une loi, une connaissance scientifique

– Demander aux élèves quel document pourraient-ils ajouter pour avoir une vision plus complète ou contradictoire sur le sujet abordé.

– Opposer des points de vue différents (documents contradictoires / qui se répondent)

– Après un cours, faire étudier un document critiquant l’ordre présenté dans le cours même ; ex :  tapisserie de Bayeux (cultures diverses, romaine, scandinave ou carolingienne) ou Roman de Renart (ironie) sur la féodalité ou l’Eglise

– Faire réécrire un document (commentaire de reportage, scène de théâtre, analyse de données de l’économie…) à partir d’un point de vue différent

Ex : reportage d’Arte critiquant le nucléaire, dont on garderait les images mais changerait le son et le texte alarmistes (d’où un second questionnement tout aussi utile: en quoi l’enseignant a, au final, manipulé les élèves dans un sens pro-nucléaire ?…!).

– Faire produire des schémas, de cartes ou des graphiques à partir d’une même série statistique, puis amener les élèves à voir combien leurs productions sont au final différentes ; pour faciliter le travail, on peut dès le début leur faire poser ou leur donner des pistes d’analyses divergentes, parmi lesquelles ils auraient à choisir, et ensuite élaborer des paramètres de réalisation qui favoriseraient la mise en avant de ce choix

– Faire imaginer une fin différente à un événement historique (uchronie) ou faire réaliser aux élèves un récit dans lequel l’identification de leur personnage à un camp ou un statut reste ouverte (coupable ou victime, par exemple).

* Exercices croisant ces 3 approches

– Faire résumer un texte en s’appuyant sur sa structure, puis le développer en explicitant chacune de ses allusions, puis le réécrire en adoptant un point de vue différent

– Lors d’un exposé (écrit ou oral), obliger à incorporer un document expliqué (cela prouve au passage qu’l n’y a pas copier-coller).

– Monter une jeu de rôles : chaque équipe mène des recherches et présente un point de vue devant la classe (avec déguisement pourquoi pas) avant un débat devant aboutir à une synthèse ; ex : les pays face au réchauffement climatique

* Critiquer des modèles

– Etudier une règle, et chercher ce en quoi les exceptions sont révélatrices de l’existence d’histoires ou de situations particulières.

– Observer une situation illustrant avec plusieurs exemples un concept, puis affiner l’étude et nuancer le propos. Exemple : on établit le concept de totalitarisme en comparant la situation en Russie, Italie, Allemagne ; mais dans ce dernier pays que serait-il arrivé sans la crise de 1929, née aux Etats-Unis ? Le concept aurait-il tant de poids si l’Allemagne était restée dans la voie de la démocratie ? Sans basculer dans l’uchronie, juste ouvrir les possibles, pour éviter de basculer du concept vers la téléologie ou le déterminisme.

– En sciences, certaines lois ne s’appliquent qu’à un effectif ou à une durée donnée. Lorsque les élèves manipulent ou étudient, et voient qu’un médicament devient inutile ou nocif au-delà d’une certaine durée, qu’un corps change d’état au-delà d’un certain seuil, qu’ils découvrent l’impact des grands nombres, ils ouvrent un champ de réflexion immense qui profite à toutes les matières.

* Etudier des documents particuliers: graphiques, films

L’étude de statistiques ou de graphiques nécessite des gestes techniques particuliers. Le tableau ci-dessous en présente une bonne part. Il va sans dire qu’aucun élève ne peut retenir et mettre en œuvre un tel ensemble de consignes ! Pour relever le défi, rien de tel que d’inverser le problème : demander aux élèves ce qui ressort du document, puis leur demander d’abord à quoi ils l’ont vu sur le document, puis en quoi c’est visiblement important, et enfin en quoi la présentation du document peut avoir pesé sur leur jugement (possible manipulation ?). Rien n’empêche de fournir ce tableau par ailleurs en boîte à outils, ou de le faire construire par accumulation des expériences des élèves, mais rien ne vaut un regard critique qui finira bien par trouver ses outils.

–          L’analyse d’images ou de films présente les mêmes caractéristiques, mais en plus vaste encore.

Un support video dépassant deux minutes est déjà trop riche. Le temps de réaliser pour les élèves (le leur faire réaliser serait trop long !) un document de travail reprenant séquence par séquence ce que montrent les images d’un côté, et la bande son (texte et sons) de l’autre, à partir duquel ils pourront dégager des analyses, et déjà on se pose des questions…  Sauf à être un spécialiste enseignant le cinéma ou l’histoire de l’art, on revient donc à la solution précédente : faire ressortir les idées, puis demander comment le réalisateur ou journaliste s’y est pris, etc.

Et puisque c’est en faisant que l’on apprend le mieux, rien ne vaut la production d’un graphique ou d’un script manipulant le lecteur ou spectateur dans un autre sens.


[1] http://eduscol.education.fr/cid107295/former-l-esprit-critique-des-eleves.html

2 commentaires sur « Analyser, critiquer »

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