Accueil > Les grandes compétences: Ecrire

a) Enjeux

  • Une compétence commune
  • Le niveau d’orthographe baisse-t-il ?

b) On fait comment ?

  • Ecrire en français
  • Multiplier les écrits et les lectures

a) Enjeux

* Une compétence commune

Cette compétence relève de l’enseignement spécifique du français. Mais en dépit des efforts des collègues, cet objectif ne peut être atteint si toute l’équipe ne s’implique pas.

Nul besoin d’approfondir l’enjeu fondamental dans la réussite scolaire : compréhension de textes et de consignes, clarté de la réponse… Une fragilité de l’orthographe entraîne des difficultés pour trouver un emploi (ex: concours de professeur des école !), et des protestations des employeurs (les DRH témoignent du tri « vertical » des CV comportant des fautes d’orthographe).

Il en est de même dans la vie des élèves. Tous les psychologues montrent qu’un jeune va mieux lorsqu’il a des mots à placer sur ses doutes et ses problèmes. Il est cruel de voir que ce sont les personnes appartenant aux CSP les plus favorisées qui se positionnent comme les  plus en accompagnantes au côté de leurs enfants, quand ceux des CSP les moins favorisées, qui ont le plus de soucis à résoudre, ont des relations parents-enfants souvent plus rudes car moins verbalisées.

* Le niveau d’orthographe baisse-t-il ?

Les DRH s’inquiètent de son écroulement dans les CV qui leur sont transmis, certaines entreprises mettent en place des stages d’orthographe, et leurs observations sont confirmées par de nombreuses enquêtes, telles l’étude de la DEPP [1]qui propose une même dictée depuis 1987 à des élèves de CM2 : on est passé de 10.6 erreurs en moyenne à 17.8, avec surtout des fautes d’accord.

Néanmoins l’enquête d’André Chervel et Danièle Manesse[2] sur une période plus vaste a avancé de par son ampleur une réponse plus nuancée en s’appuyant sur une même dictée, donnée de 1873 à 1877 dans plusieurs centaines d’écoles, et redonnée à plus de 3 000 élèves en 1987. L’analyse des différences, certes ancienne aujourd’hui, n’en a pas moins gardé sa pertinence : les élèves de 1987 commettaient plus d’erreurs de grammaire-conjugaison ou de lexique, mais beaucoup moins de fautes de compréhension, dans le cadre d’un investissement nettement plus léger sur cette seule compétence au primaire au profit de bien d’autres et de l’étalement sur bien plus d’années de l’acquisition d’une maîtrise correcte de l’orthographe.

Devant l’impossibilité de statuer de manière définitive, une autre évidence s’impose toutefois : l’exigence en terme d’orthographe de la société a fortement cru. Les emplois de cadres ou les professions intermédiaires occupent une place croissante dans la structure de l’emploi ; or ils sont amenés à engager l’image de l’entreprise ou l’administration dans leur communication écrite. Et même des employés sont de plus en plus amenés à communiquer en autonomie avec des usagers ou clients. Commettre trop de fautes d’orthographe éloigne donc plus qu’avant de l’employabilité.

* Le corollaire de cette dispute sur le niveau d’orthographe est la bataille des méthodes d’apprentissage de la lecture qui a fait rage dans le primaire.

L’opposition méthode globale / syllabique est aujourd’hui apaisée, avec des approches multiples en fonction du public scolaire. Mais comment passer à côté de « Réapprendre à lire », par Sandrine Garcia et Anne-Claudine Ollier (Seuil, 2015), qui ont « expérimenté » en milieu populaire l’emploi de méthodes pour le moins classiques, et ont obtenu d’excellents résultats ? Une méthode explicite, contre ce que les auteurs décrivent comme une médicalisation et psychologisation de l’enseignement. Ou comment réapprendre des automatismes. Le débat serait-il relancé ? En fait la situation est plus nuancée: la réussite des apprentissages, par-delà la méthode, vient essentiellement de la mobilisation de l’enseignant, du souci d’aider les élèves de manière large [3].

La prise de conscience de la souffrance des enfants dyslexiques, dysorthographiques ou dysphasiques va dans le sens de ce retour à la méthode syllabique. Pour eux l’association explicite d’une image à un son, et le passage par des actes concrets favorise l’acquisition. Ces troubles se révèlent souvent à l’arrivée en CP, mais, surtout sous les formes légères, ils manifestent leurs effets tout au long de la scolarité en Collège et Lycée. Nos méthodes doivent donc aider ces élèves, plus sensibles que les autres aux renforcements positifs à chaque étape, aux compliments soulignant les efforts et les progrès accomplis (car leur capacité à planifier une action longue est souvent moindre).

b) On fait comment ?

… lorsqu’on n’est pas enseignant de lettres !

* Ecrire en français

Pour faire un point orthographe : on réalise une fiche simple, avec les règles correspondant aux fautes les plus fréquentes. Cette fiche est lue avec les élèves. Il est intéressant de placer cette séquence sous le signe de la décontraction, de la bonne humeur, et surtout pas de la culpabilisation : on va rire de ses erreurs, et les corriger ; le texte de la dictée peut y aider, avec un peu d’humour.

Puis on fait une dictée mettant en jeu ces points. Chaque élève tire au sort un numéro, et l’écrit sur sa copie. Les copies sont distribuées à des groupes d’élèves, qui corrigent chacune à l’aide de la fiche. Puis chacun récupère sa copie. Une deuxième dictée est donnée, où chaque élève peut discuter avec son voisin (obligation de tricher !). Puis une correction collective est menée.

Attention, dispositif très efficace !

* Multiplier les écrits et les lectures

– Faire un écrit coopératif : un texte est réalisé par deux élèves, qui l’enrichissent successivement sur Google doc et donc peuvent se corriger mutuellement (il est d’ailleurs intéressant de voir un élève indiquer à l’autre une faute, et voir le premier argumenter pour soutenir sa formulation, et après vérification avoir raison : ainsi des fautes ne sont pas toujours des erreurs, mais parfois des règles mal apprises).

– On associe souvent capacité d’écriture et pratique de la lecture. Tous les enseignants sont impliqués dans cette prescription.

Les éditeurs le savent bien. Chez Hachette, les commandes scolaires représentent la moitié du chiffre d’affaire et du catalogue jeunesse, avec les incontournables Vendredi ou la vie sauvage, L’Iliade et l’Odyssée, Le petit prince, Les métamorphoses…

Le reste des ventes porte sur des succès anglo-saxons re-dynamisés par le cinéma (Percy Jackson, Harry Potter, Divergente) mais aussi le Cub des 5.

Pourquoi ne pas faire de nos classes, en voie de numérisation, aussi des lieux de présence du livre, en complément du CDI ? Une étagère, quelques livres ou revues scientifiques accessibles que l’on sort à l’occasion pour les montrer et prêter à des élèves curieux ou intéressés…


[1]Note d’information n°28, novembre 2016

[2] André Chervel et Danièle Manesse, La dictée. Les Français et l’orthographe 1873-1987, INRP/Calmann -Lévy, 1989

[3] Voir une étude globale publiée par l’Institut français de l’éducation.

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