Dans sa réflexion sur le sentiment d’efficacité personnelle, qui débouche sur l’autonomie, Alain Bandura a mis en avant 4 éléments positifs.
Tout d’abord, l’enseignement veillera à la situation globale de l’élève. Son état de fatigue, ses soucis pèsent obligatoirement sur sa réussite et sur l’analyse qu’il peut en faire. Dans la mesure du possible, limiter la zone de stresse de l’élève face à une activité, quitte à en réduire le périmètre dans un principe de réalité, peut être un premier pas, un pied dans la porte qui la maintient ouverte.
Dès lors, il faut que l’élève vive un moment de réussite reposant sur ses efforts. Les défaites créent une spirale d’auto-dépréciation, liée aux biais (voir la partie de ce site qui leur est consacrée), et la réussite crée une spirale positive. Pas des succès jugés faciles ou vite dévalorisés, non, une réussite construite et signifiante, même modeste, sur laquelle il/elle pourra faire reposer une image favorable de ses aptitudes.
Ensuite l’élève peut s’appuyer sur un exemple de réussite. On joue moins sur cette identification dans nos sociétés individualistes qui rejettent les modèles, dans nos écoles post-modernes forcément critiques de toute icône, mais cette voie a longtemps été un ressort essentiel de l’enseignement, et l’on s’étonne que les élèves adulent les stars qu’ils se construisent ou que leur vend l’industrie du loisir. L’association à des modèles positifs peut aider à surmonter l’oppression viriliste, à se projeter plus loin que l’adolescence et ses tourments.
Dernier point, quand progrès il y a, les encouragements réalistes sont source de construction d’une bonne image de soi. Plutôt dans une logique individuelle que de comparaison, d’ailleurs.
Ce travail sur l’autonomie s’envisage sur l’ensemble de l’année.
Il est nécessaire en début d’année d’identifier le niveau d’autonomie des élèves.
Il faut d’abord veiller à renforcer la capacité individuelle de prise de décision, la liberté de penser face à l’autorité mais aussi face aux autres, avant de lancer des travaux de groupe
Ainsi, il est bon de veiller à donner des opportunités à l’élève de penser et de se comporter moralement, de s’interroger sur les sentiments et les points de vue des autres, encourager un sens moral interne (morale autonome) plutôt qu’externe (morale du groupe, des adultes, etc.).
Plusieurs pistes existent ensuite pour gérer les moins autonomes. On peut tout d’abord placer chacun dans sa zone de confort. Mieux vaut donner de petites tâches valorisantes que de critiquer un adolescent, pour le sortir de sa passivité. Il oppose alors moins de résistance et recherche plus volontiers les responsabilités.
Une autre piste en cas de difficulté est de concentrer les efforts sur les plus réceptifs. Ils finiront par entraîner les autres dans leur sillage. Y compris les réfractaires des débuts. Le plus souvent…?
En cours d’année, il est préférable de programmer une évolution vers de plus en plus d’autonomie, notamment pour éviter l’overdose d’exercices en autonomie.
Pour cela, rien ne vaut l’élaboration d’un calendrier avec les élèves eux-même. Ils savent bien, collectivement, quand ils auront à réaliser un exposé dans une autre matière ou achever leur EPI.
Enfin, tous ces travaux prendront pleinement leur sens si on procède avec les élèves à un retour d’expérience : réaliser le chemin accompli, mesurer les réussites / erreurs et les analyser. L’enseignant est bien placé pour le faire dans ses commentaires de copies ou sur le bulletin, mais rien ne vaut l’activité des élèves, qui par exemple rapportent leurs productions pour faire un bilan de mi-année et dégager ce qui reste à améliorer.
Dans ce cadre, l’enseignant doit accepter / interpréter les mouvements de recul, les changements de positionnements, les oppositions, les phases de deuil entre les étapes de l’accession à l’autonomie, qui peuvent apparaître parmi les élèves face à l’exigence croissante d’autonomie
Cas extrême, une expérience assez folle (dans le système français) est menée au Collège des Baous, à Saint Jeannet (Alpes Maritimes) sur la proposition d’une enseignante d’éducation physique. S’inspirant de la saga Harry Potter (et donc du modèle des Public Schools anglaises), les élèves sont répartis en 7 « maisons » allant de la 6e à la 3e, au sein desquelles les élèves sont amenés à s’entraider et à mener des tâches collectives. Les mauvais comportements pénalisent la maison, les bons lui apportent des points. En fin d’année l’équipe ayant le plus de points gagne une journée en parc de loisirs. Trop tôt pour en tirer un bilan, mais l’ équilibre entre marge d’autonomie et d’initiative, entraide, et pression du groupe sera à n’en pas douter un paramètre central à étudier.
Sur le sujet de l’autonomie, vous pouvez aussi lire:
Il y a nécessité pour l’enseignant de chercher un équilibre pour aider l’adolescent à atteindre l’autonomie relationnelle et la motivation, qui incorporerait deux impératifs en apparence contradictoires :
– autorité : cadrage, sécurisation
– confiance : créer un climat
propice aux expériences (attachement, empathie, possibilité du groupe de pairs,
prise en compte des étapes de l’autonomie)
Tout se joue en effet dans la nuance. Dans le cadre familial, il a été observé qu’un cadre trop rigide, avec des règles immuables, tout autant qu’un cadre non normé, imprévisible, étaient tous deux dommageables à la structuration équilibrée de la pensée de l’enfant [1].
A partir de là on a fait le constat, notamment avec des adultes, de l‘efficience supérieure du mode d’action « démocratique » pour la motivation:
On peut être surpris de la présence du mot « affection » dans ce tableau. Car s’il est un tabou dans la formation des enseignants, c’est bien cette dimension sentimentale. Et la vigilance salutaire qui ne laisse plus aucune place au laxisme face à ce qui relève de la pédophilie a encore plus dressé une barrière.
Toutefois les enseignants ne se privent pas de conclure, lorsque l’année se termine et que l’on voit partir une promotion, « on les aime bien nos élèves ! ». Car il est plusieurs formes d’amour, de tendresse. C’est cette zone qu’explore avec courage Maël Virat, dans son livre « Quand les professeurs aiment les élèves, psychologie de la relation éducative » [2]. Eduquer des humains n’est pas construire un mur, « s’il y manque l’amour on n’est qu’un fifre qui résonne ». Ou, pour reprendre un mot d’un guide de Yad Vashem, « ce qui part du coeur arrive au coeur ». Les sciences cognitives montrent bien que la raison a besoin d’un ancrage humain, affectif, individuel, pour que la sécurité et la confiance s’instaurent au plus grand bénéfice de la pensée.
Dès lors le regard porté sera non pas inspiré du façonnage de matériaux bruts ou pire encore du dressage d’enfants quasi sauvages, mais bien de l’appui sur ce qu’offrent ces jeunes comme qualités: où l’on dira énergique et non agité, où l’on dira calme et non trop timide (car oui, les enseignants bien souvent reprochent tout et son contraire, dans l’attente de comportements médians dont le seul mérite est de leur faciliter la tâche, dans des activités bâties pour un élève idéel et non réel) [3].
Gare alors aux modes d’interactions de l’enseignant avec ses élèves, car chaque question va être porteuse d’un message : est-elle là pour informer , pour réguler (question rituelle, réplique, avec plus ou moins de connivence), ou pour influencer, voire provoquer ? Cette hiérarchie, venue du monde de l’entreprise, est à prendre en compte dans l’analyse de nos pratiques enseignantes. [4]
La diversité de ces styles pédagogiques se décline en effet en pratiques, qu’a analysées Dominique Bucheton. Dans son ouvrage de référence « Les gestes professionnels dans la classe » [5] elle a identifié 5 postures d’étayage (d’aide aux élèves face aux difficultés):
contrôle, surétayage
posture du « magicien » (théâtralisation, révélation après des phases de mystère)
posture d’enseignement et conceptualisation
accompagnement
lâcher-prise
On retrouve les déclinaisons des deux tendances évoquées supra, avec leurs forces et leurs faiblesses. Bien entendu chacun passe le plus souvent de l’une à l’autre de ces postures au sein d’une heure de cours, à de très nombreuses reprises. Mais des tendances se dessinent, des préférences, des routines, qui dessinent des styles pédagogiques individuels.
Dominique Bucheton a observé qu’avec l’expérience, les enseignants d’abord focalisés sur le contrôle et le suivi de « leur » activité ou du programme, acceptent de plus en plus la part de liberté des élèves, voire se lâchent sans filet vers des formes d’activité ouvertes. Ne serait-ce que parce qu’il faut une grande expérience pour saisir en temps réel ce qui ne manquera pas de bloquer chez certains élèves et vite trouver une stratégie adaptée.
Elle insiste également sur le fait que les élèves, tout à fait capables d’identifier ces postures, vont adapter une part de leur comportement à ces choix de posture… Et les mêmes élèves, dociles ou révoltés ici, seront actifs ou dispersés là. Méfiance donc pour qui croit pouvoir déterminer le profil d’une classe… Il parlerait plutôt du profil de ses enseignants (où l’on retrouve la plasticité des cerveaux, l’éducabilité universelle…).
On touche là au cœur de ce qui fait la motivation.
Dans les années 1960 le psychosociologue Douglas Mc Gregor («The Human Side of Enterprise») sous le nom de «théorie X» a affirmé que l’individu moyen n’aime pas travailler. Il faut donc le contraindre, voire le menacer : la carotte et le bâton, les notes… Mais les psychologues américains Edward Deci et Richard Ryan (à qui l’on doit le concept de «Motivation intrinsèque» et la «Théorie de l’autodétermination») ont démontré que la motivation intrinsèque était déconnectée de ces leviers. Les salariés qu’ils ont étudiés s’impliquent davantage s’ils donnent un sens personnel à leur travail, et les perspectives de salaires plus élevés sont nettement moins motivantes.
[Les différentes formes de la motivation sont abordées dans la partie de ce site correspondant à ce lien.]
Ce style pédagogique est particulièrement important pour les élèves dont la confiance en eux est faible, parce qu’ils ont enduré des épreuves, et que l’enseignant doit d’abord reconstruire un contexte dans lequel l’élève pourra s’investir avant de pouvoir donner la pleine mesure de ses capacités. C’est l’objet de la partie consacrée à la résilience et la croissance post-traumatique, ci-dessous.
…
mais il ne faut pas être naïf sur les effets induits de ce mode d’action :
la « domination douce » est une forme discrète d’exercice du
pouvoir qui repose sur la recherche d’assentiment de la part des personnes
visées. Ce sont elles qui doivent trouver un sens à leur subordination, et par
conséquent elles qui devront assumer la responsabilité en cas d’échec… Dans
le cas qui nous concerne, l’élève dont les résultats ne progressent pas alors
qu’il est convaincu que l’institution scolaire et ses enseignants ont tout fait
pour l’aider se retrouve bien seul. Comment se révolter si l’on a intégré
l’idée que l’autorité est « bienveillante » ?
Ces modalités pédagogiques sont donc de nouveaux vecteurs de subordination des élèves, en ce sens qu’il ne s’agit pas d’une autonomie et d’une participation conquises, mais imposées.
Cela se traduit par des actions à plusieurs niveaux
Si un ou des élèves adoptent un comportement qui n’est pas conforme aux règles de vie que l’on entend faire respecter dans la classe, le premier réflexe est bien de se dire que c’est l’enseignant qui est concerné, et non l’individu, même s’il y a acharnement, ce qui peut arriver. On est visé parce qu’on a un rôle dans la société, une place d’enseignant dans la vie de l’élève, et c’est pour cela qu’il y a conflit. Il se peut aussi que ces comportements nous déçoivent de la part de classe ou d’élèves avec lesquels on pensait avoir une relation de travail apaisée. Mais « on n’abdique pas l’honneur d’être une cible »… Certes c’est plus facile à dire quand on ne travaille pas en établissement difficile.
Dès la rentrée : Poser un cadre
Poser son autorité sur le groupe classe ; rassurer
– Poser des
cours explicitement très structurés
– Définir
des objectifs clairs et peu nombreux
– Tenir le
calendrier annoncé
[La dimension collective de la sécurité, ne relevant pas de l’enseignant seul, ne sera pas développée ici. Pour information, il a été établi que les dispositifs lourds (détecteurs de métaux à l’entrée, etc.) étaient contre-productifs car ils étaient inefficaces et augmentaient le climat de tension, tout comme les caméras sont dissuasives contre les acteurs rationnels uniquement… La violence est très rarement le fait d’une personne étrangère à l’établissement scolaire, et il est plus productif de travailler sur l’architecture et sur le climat scolaire [6].]
Créer un climat de confiance
– Connaître
rapidement le contexte et le projet de chaque élève, l’évoquer avec lui (à
l’occasion d’un entretien individuel avec chaque élève dont on est le
professeur principal, par exemple)
– A chaque
heure, avoir un mot ou un regard explicite pour chacun.
– Placer les
cours dans l’optique de ces projets, et si besoin (de façon marginale mais
explicite) adapter les contenus / démarches
– Soutenir
ou développer des identités collectives (de filière, d’établissement, locale…)
sans tomber dans le piège de la comparaison, par le discours ou par des
actions fédératrices ; on pense aux journées d’intégration dans les
grandes écoles, qui peuvent être adaptées en une journée de rentrée enrichie de
dispositifs permettant aux élèves de rapidement s’entendre tout en explorant
leur univers, mais aussi à tout ce dont la classe sera fière car elle en donnera
une image positive auprès des autres élèves
[1]: Jacques Lautrey, professeur de psychologie différentielle
[2] Chez Odile Jacob, 2019
[3]: Le philosophe Baptiste Morizot y voit l’opposition entre la vision de Descartes, où l’homme-cocher doit domestiquer sa nature cheval sauvage (ce mot étant perçu comme synonyme de dangereux et incontrôlable, bien loin de la réalité aujourd’hui admise) et Spinoza, qui propose de remplacer les passions négatives par des passions gaies (soit envisager un usage positif de nos dispositions). Baptiste Morizot, Manières d’être vivant, Actres sud, 2020
[4]: Lionel Bellanger, Marie-Josée Couchaere (auteurs venus du monde du coaching en entreprise), Les techniques de questionnement, ESF, 2024
[5] : Dominique Bucheton, Les gestes professionnels dans la classe, ESF, 2019
Depuis quelques années une attention
croissante est accordée aux enfants souffrant de troubles du comportement ou de l’apprentissage.
Environ 8% des enfants souffrent à des niveaux divers de difficultés d’organisation de leurs connaissances ou de comportement mais n’ont pas pour autant de déficience intellectuelle ou subi de choc psychologique. Les liens suivants posent une première base dans la connaissance de profils-types qui ne sauraient masquer la dimension individuelle mais aussi entrecroisée de ces troubles.
Il va de soi que l’intégration dans un milieu scolaire ouvert est un facteur important de progrès pour ces enfants, en même temps qu’il amène les autres élèves à réaliser ce que vivre ensemble signifie d’efforts ou de contraintes ; mais souhaiteraient-ils vraiment vivre dans un monde d’exclusion et de violence à l’égard des plus fragiles, dont ils peuvent être amenés à faire partie très rapidement ? Pour les enseignants, il est important de réaliser que cette dimension d’intégration fait désormais partie de notre mission. Les discours du type « on n’est pas formés » ne sont plus d’actualité, à chacun de veiller à avoir les éléments de compréhension[1]. Néanmoins au Collège ou au Lycée ces troubles ont souvent déjà été identifiés par les parents ou par les collègues du primaire.
Des cas hélas très fréquents de souffrances personnelles se traduisant dans le champ scolaire sont les agressions sexuelles (en moyenne 1 à 2 élèves par classe, à des degrés divers il est vrai, mais tout de même…[2]), l’anorexie et dans un autre ordre d’idée (mais à l’origine de combien de souffrances !) la découverte de son homosexualité [3] ou sa transidentité.
Pour toutes ces situations les années de collège voient exister les racines du phénomène, ce qui peut se traduire par des comportements atypiques ou instables, et au lycée les élèves voient émerger le problème à l’approche du bac perçu comme un basculement dans la vie adulte, avant lequel ce trouble associé à l’enfance demande à être entendu. Les années de Seconde et surtout de Première sont souvent celles de l’émergence de troubles particulièrement déstabilisants pour le jeune.
Ces phénomènes se manifestent surtout
chez les filles, mais il faut faire aussi attention aux garçons, plus discrets
mais souffrant tout autant et surtout avec un plus grand risque d’accès de
violence envers les autres ou surtout envers eux-mêmes.
Les phénomènes de harcèlement peuvent ainsi toucher à la fois des jeunes qui se trouvent être victimes mais aussi coupables. Ces derniers une fois passé le temps de la sanction doivent faire l’objet d’une grande attention pour comprendre ce qui les a amenés à faire souffrir d’autres élèves.
Certains élèves se distinguent quant à eux par des capacités cognitives nettement supérieures à celles des autres enfants de leur âge.
Contrairement à un discours répandu, il semblerait que la moitié d’entre eux le vivent très bien. Leur entourage a réussi à les respecter comme enfants et pas uniquement comme petit génie, ils ont une vie sociale aussi normale que possible. Cette intégration serait d’ailleurs à l’origine de la sous-détection de la précocité chez les filles.
Pour les autres, cette avance pose souci : ennui scolaire profond (qui peut mener à l’échec scolaire), difficulté émotionnelle lorsqu’ils sont plus sensibles que les autres à l’injustice ou la souffrance sans disposer d’autre défense que celles, limitées, que leur permet leur âge. Les sanctions peuvent pleuvoir face à des comportements jugés comme perturbateurs, alors que parfois on peut juste les inclure dans des cours de niveau supérieur, redonner du plaisir et du défi à leur présence dans l’école.
Le cas extrême est le syndrome d’Asperger, qui ressemble sous certains côtés à une forme atténuée d’autisme, et qui se traduit par une sociabilisation difficile et des réactions émotionnelles exacerbées.
Ces situations particulières peuvent induire une souffrance scolaire, et donc des conduites de décrochage, ou pire encore…
Au cours de la scolarité, ou au terme des années obligatoires (désormais à 18 ans), des élèves « décrochent ». Techniquement le décrochage est la sortie du système scolaire sans diplôme.
En France en 2023 le taux d’abandon scolaire est de 7,6 % d’une classe d’âge, soit environ 76 000 jeunes chaque année …
Il y a de multiples mécanismes en jeu dans ce décrochage, qui n’a rien de définitif car fort heureusement on parle aussi des « raccrocheurs ».
Mais, surtout, il ne faut jamais oublier que le suicide est la deuxième cause de mortalité chez les jeunes[4], triste tendance mondiale [5]. Et un jeune qui a décidé de passer à l’acte traverse une phase d’apaisement qui peut induire en erreur les personnels enseignants les mieux intentionnés.
…
Pour finir cet article où bien des souffrances ont été abordées, avec une brièveté liée à l’exercice et non à l’ampleur des douleurs induites que nous n’ignorons pas, j’attire l’attention sur le fait que la partie suivante du dossier « Travailler avec des adolescents » permet de réfléchir au « on fait comment », avec notamment des articles consacrés à la résilience et à la croissance post-traumatique.
[1] Pour celles et ceux qui désireraient recevoir une formation il est à noter qu’existent des stages d’initiative nationale autour de l’aide aux élèves souffrant de handicaps.
[2] D’après les Chiffres -Clés 2018 de l’égalité entre les femmes et les hommes (femmes.gouv.fr ), 14.5 % des femmes et 3.9% des hommes déclarent avoir subi des rapports sexuels forcés ou des tentatives de rapports forcés au cours de leur vie. Les attouchements surviennent très majoritairement pendant l’enfance et l’adolescence : 50 % des femmes concernées les ont subis avant l’âge de 10 ans et 50 % des hommes avant l’âge de 11 ans. Près de la moitié des attouchements ont été immédiatement suivis d’une tentative de rapport forcé ou d’un rapport forcé (50 % pour les femmes, 44% pour les hommes). Selon l’enquête de Marie Choquet (INSERM) en 2007, 6 % des adolescentes ont subi des violences sexuelles à 14 ans, 12 % à 18 ans, et 14 % à 21 ans contre 2 % chez les garçons.
La psychologie sociale trouve tout naturellement sa place dans l’analyse des comportements des groupes d’élèves (ou de personnels de l’Education nationale… !), alors sollicitons-la pour dégager quelques caractéristiques des groupes que nous avons sous nos yeux.
Certains PHENOMENES sont inscrits dans la structure scolaire même.
– Le rythme des années collège ou
lycée conditionne en grande partie les postures de travail : 6e
et 2ndes qui entrent dans l’établissement et cherchent à poser leur identité,
5e-4e et 1ères à la motivation parfois déficiente, en l’absence
d’enjeu fort, 3e et Terminales dont la maturité face au travail
s’accélère devant l’échéance.
– Le rythme de l’année scolaire pèse aussi. Par exemple, dans le premier mois l’élève s’interroge sur le rôle qu’il entend jouer dans le collectif en constitution ; beaucoup de cartes sont rebattues. Permettra-t-on qu’il joue un rôle différent de celui de l’année précédente (sans tenir compte des « réputations » ou des souvenirs) ?
– La taille du groupe classe conditionne aussi le comportement des élèves. Le petit effectif est souvent demandé par les enseignants, mais ses effets sont complexes. Par exemple, il semble que les enfants de milieux sociaux défavorisés n’apprécient pas les trop petits effectifs, dans lesquels les relations et l’identification jouent davantage et à leur désavantage.
Certains sont inscrits dans la dynamique spécifique du groupe social d’appartenance ou dans le fonctionnement de la classe.
Pour se limiter à un cas redouté, ils se peut qu’une spirale négative entraîne le groupe classe vers le manque voire le refus de travail, le bavardage voire l’insolence.
Lorsqu’il y a des discriminations contre les filles, elles s’opèrent doublement dans cette dimension collective: dans le cadre familial, bien souvent, puis au sein du groupe des pairs. Les filles intègrent alors les comportements machistes et apprennent à composer avec, faute de pouvoir les chasser. L’action pour faire reculer ces discriminations doit donc cibler les garçons et les filles, afin de mettre en lumière ces représentations avant même de lutter contre [1]. Toute une partie de ce site est consacrée au genre dans l’enseignement, si vous désirez approfondir cette question vous pouvez cliquer ici.
Enfin certaines dynamiques négatives apparaissent dans le fonctionnement des groupes mis en place pour accomplir une tâche et nous interrogent quant aux présupposés positifs sur l’intelligence collective qui sont implicitement admis. Christian Morel[2] a montré plusieurs biais dont il fallait se méfier :
– plus il y a de monde dans une réunion, moins une erreur sera repérée, car les interventions deviennent limitées en temps voire impossibles, et la responsabilité individuelle est diluée
– il est rare qu’une majorité
reconnaisse qu’une minorité ou un individu seul aient la bonne réponse au
problème, par un subtil jeu de quête d’affiliation au groupe et d’effet de gel
(on se dédit rarement), même si elle est dans l’erreur
– un groupe privilégie la bonne entente
entre les participants, on évite les sujets qui fâchent, on évite de montrer la
faille dans le raisonnement d’un proche
– la prise de parole s’inscrit dans
des représentations quant à ce qu’est sensé penser tel ou tel autre
participant, avec une part d’implicite source de malentendus
Eviter ces biais qui ruinent l’apport
d’une prise de décision collective suppose de rendre leur liberté de parole aux
acteurs divergents en s’écartant d’une culture de la sanction, de l’évaluation,
et donc en modifiant l’image collective de ce qu’est l’autorité et de ce qu’est
un chef, voire de stimuler cette capacité à l’indépendance d’esprit (en veillant
à d’abord former à la décision individuelle avant de faire travailler en
groupes, par exemple). Le chantier est vaste et ouvre sur le point suivant.
Dimension individuelle et collective se retrouvent dans la dimension citoyenne de l’enseignement.
La meilleure protection contre les mythes, les violences collectives, est une liberté de pensée et d’action. Le livre de Michel Terestchenko, « Un si fragile vernis d’humanité ; banalité du mal, banalité du bien »[3], à la recherche des déterminants de l’action des hommes dans les mécanismes totalitaires, montre combien importe une éducation à la liberté et à la prise de décision même face au consensus établi et à la pression du groupe. L’étude (posée dès les années 1960…!) du comportement de personnes restant inactives lorsque d’autres sont agressées, ou d’étudiants obéissant à des ordres les enjoignant de brutaliser psychologiquement d’autres étudiants (lors d’une expérience bien connue) rappelle la constante obligation d’un tel combat.
L’enseignement, l’un des derniers lieux dispensateurs de rites de passage au sein de notre société.
L’entrée en Sixième, le brevet, l’entrée au Lycée et le bac ont résisté, alors même que plusieurs autres rituels reculaient voire disparaissaient au travers de la déchristianisation (baptême, communion solennelle) ou de l’évolution de la société (mariage)[4]. Ce propos n’est pas le lieu de s’en réjouir ou de s’en plaindre, mais simplement de le constater. Or il peut être considéré que ces rites de passage jouent, dans le cas spécifique des adolescents, un rôle dans leur empowerment, en ce qu’ils leur font endosser la plénitude d’un statut supérieur. Il est ici question de responsabilisation, donc de montée en maturité, à l’opposé du flou observé chez les « adulescents » ou de « l’effet Tanguy ».
Au travers de l’acquisition symbolique de ces passages, l’élève trouve à la fois une motivation à se mobiliser voire à se dépasser, et ensuite aspire à exercer une plus grande autonomie afin de bien montrer qu’il est passé à un stade plus avancé de son développement personnel. Philippe Meirieu va même jusqu’à en appeler au retour du discours devant tous les élèves, afin de poser clairement, dans un cadre instituant, les principes et l’identité collective de l’établissement ! [5]
Nous faisons tous des efforts pour accueillir les Sixièmes, pour
accompagner les nouveaux Secondes, les examens nationaux sont en permanence
interrogés face au contrôle continu. Mais n’est-il pas normal que ces moments
qui tissent un lien entre les générations et qui servent de moments
initiatiques recèlent une part de mystère, somme toute rapidement
surmontée ?
Il a fallu des générations pour établir ces buttes témoin ; les examens sont à la portée de chaque ministre de l’éducation. La société et la communauté éducative veillent semble-t-il. Pourtant l’accroissement du contrôle continu et des épreuves anticipées dilue progressivement pour le brevet et le bac le poids de ces monuments nationaux. Pour quel gain ?
[1] Un exemple en est donné dans l’article de Mariette Kammerer, « Faire reculer les discriminations à l’adolescence », revue Lien social, n°1017, 5 mai 2011
[2] Christian Morel, Les décisions absurdes, Folio, 2014
[3] Michel Terestchenko, Un si fragile vernis d’humanité , La Découverte, 2007
[4] D’ailleurs, Fabrice Hervieu-Wane, auteur du Guide du jeune enseignant aux éditions Sciences humaines, a aussi publié Une boussole pour la vie, les nouveaux rites de passage, Albin Michel, 2005, où il défend l’importance structurante de ces moments symboliques.
[5] » Peu de moments forts où une parole commune pourrait « faire référence » et donner à toutes et à tous des repères à partir desquels structurer le travail collectif. » La Riposte, Philippe Meirieu, 2018, Autrement
Nous aborderons ici l’autonomie en ce qu’elle concerne l’attitude générale des élèves. Des développements plus concrets concernant le travail avec les élèves ou la mise en oeuvre de cours se trouveront dans les pages suivantes:
Les
élèves sont des personnes en chemin vers
l’autonomie; comment les accompagner ?
Commençons par définir ce que l’on entend par « autonomie ». Une réflexion intéressante se trouve dans « Usages et pratiques de l’autonomie » [1].
Elle se déploie en 3 temps. En premier, elle reprend l’étymologie et présente l’autonomie comme la capacité à se gouverner par ses propres lois. Puis elle va plus loin et souligne la nécessaire capacité à faire face, seul, à l’imprévu, y compris en s’émancipant de ses propres règles. Enfin l’autonomie est définie comme l’aptitude au déploiement d’une approche réflexive, afin d’analyser ses propres comportements avec recul.
On est assez proche des 10 compétences psycho-sociales définies par l’OMS en 1993 constituent « la capacité d’une personne à répondre avec efficacité aux exigences et aux épreuves de la vie quotidienne », et qui fonctionnent par couples :
Savoir résoudre les problèmes/Savoir prendre des décisions
Savoir gérer son stress/Savoir gérer ses émotions
Savoir communiquer efficacement/Etre habile dans les relations interpersonnelles
Avoir une pensée critique/Avoir une pensée créatrice
Avoir conscience de soi/Avoir de l’empathie pour les autres [2]
On l’aura compris l’autonomie est bien loin de la solitude. Elle est inter-relations, elle vise à construire et choisir son mode de rapport au monde, aux autres.
Cette construction est sujette à des phases.
Tout d’abord, pour le public collégien et lycéen qui nous intéresse, elle se place dans la phase centrale qu’est l’adolescence.
Piaget voit le passage de la pensée concrète à la pensée formelle ( abstraite) vers 11-12 ans. C’est alors un univers de possibles qui s’ouvre, même si, attention, le cerveau n’est pas encore mature. Le jeune a donc un flot de sensations, d’idées, sans toujours avoir les moyens de canaliser tout cela. Tempêtes émotionnelles garanties [ pour approfondir les mécanismes du stress et de la peur, cliquer ici ]. Les observations par IRM du lobe frontal, où se joue le contrôle rationnel des émotions ou de la pensée abstraite, montrent que cette zone est encore en chantier pour les 15-25 ans. Par ailleurs le système limbique, où se construisent les émotions, réagit très peu aux pressions négatives (ex: un parent fâché…) et beaucoup aux renforcements positifs, surtout si la récompense est immédiate. Les stimulations excitantes fournissent un sentiment de récompense instantanée très puissant.
En parallèle vient l’accession à la maturité sexuelle, différenciée en âge entre les filles (vers 13-15 ans) et les garçons (vers 16-18 ans). Là ce sont les bouleversements identitaires. Le grand neuro-psychiatre Boris Cyrulnik rappelle avec force : la croissance des garçons et celle des filles n’obéissent pas au même rythme, et les garçons sortent du Collège avec presque deux ans de retard sur les filles, retard qu’ils ont encore en Terminale [3]. Dans son abbaye de Thélème, Rabelais fait entrer « les femmes de dix à quinze ans et les hommes de douze à dix-huit ». [4] Les humanistes percevaient la différence entre égalité et égalitarisme.
Cette accession concomitante à des outils permettant une autonomie intellectuelle et biologique dans un cadre instable place donc l’autonomie au cœur de l’adolescence, avec un double besoin :
– pouvoir tenter des expériences d’identité, multiplier les contacts pour expérimenter
– disposer d’une protection, de sécurité : le groupe dans les expériences immédiates, les parents en cas de coup dur
A terme existeront des relations plus égalitaires, moins asymétriques avec les parents et les proches.
A une échelle plus fine, la construction de l’autonomie peut être analysée comme un mécanisme où des phases se dégagent, à grands traits.
Bien entendu, le plus souvent, cette accession à l’autonomie se passe bien.
Et notamment parce qu’interviennent des personnes, autour de l’adolescent. Nous observerons ici les adultes.
Certes, ils sont porteurs de « la société ». Le jeune est en effet en partie conditionné par les stéréotypes, par le niveau de vie et l’ouverture sociale, par l’espace de vie, etc., largement définis par les adultes. L’autonomie ne s’envisage pas de la même façon selon les contextes.
Mais de manière globale, les adultes vont accompagner le double moment de désaffiliation et réaffiliation.
Les adultes vont assister au moment où l’adolescent s’émancipe de la tutelle de ses parents, mais aussi de celle des autorités et de celle des structures qui avaient pu façonner une partie de ses idées.
Et ils vont voir, soutenir, susciter l’autre, permettre le retissage de liens, d’appartenances, d’agréments. En acceptant que le jeune sorte avec des amis, ou en l’inscrivant dans un club par exemple.
Or ce schéma général se place dans un Occident où, depuis des décennies, la société donne de moins en moins de cadre ; les adultes se présentent de moins en moins en référence tutélaire. La fin des grands récits, c’est la fin de la programmation des enfants pour un but des parents, donc c’est plus de liberté.
Mais si l’on doit moins se construire contre, il faut trouver pour quoi se construire, seul. Et si c’est moins rude (indéniablement), ce n’est pas pour autant facile.
Dans ce contexte, le rôle des adultes est celui qu’a identifié Vigotsky qui a mis en avant l’importance de l’interaction enfant-adulte dans le déploiement de compétences cognitives d’autant plus rapide qu’elle est stimulée. Les « machines à lire » ou banques automatiques d’exercices ont encore du chemin à parcourir avant de supplanter l’incarnation du savoir et l’ancrage affectif de l’enseignant. Rien ne vaut un « passeur », pour donner envie, donner du sens, ouvrir la bonne porte.
Une dernière dimension est celle du temps. L’autonomie, ça prend du temps à se construire. Avec des paliers, des reculs, des avancées fulgurantes, des reculs… Il faut laisser le temps au temps ; ça ne se résout pas en une phrase, en une punition ou une rencontre parents-profs. Accepter que d’autres verront le fruit de nos efforts, à la limite (voire au-delà… ) de l’insupporté. Car cette capacité à tenir dans le temps (en années s’il le faut) est la preuve de la solidité de l’attachement des individus ou de l’institution aux jeunes. Et ils ne se privent pas de l’éprouver.
Il peut être bon d’imaginer le jeune , 10-20 ans plus vieux, devenu autonome, et se rappeler ce qu’on a entendu chez tant d’adultes : « quand j’étais jeune, j’en ai fait des âneries ! »…
« « Etre là sans être là » : fixer un horizon et savoir s’effacer » [5]
Cette quête d’autonomie peut prendre un cours dangereux.
Car parfois, en effet, ce chemin vers l’autonomie met le jeune en danger.
L’agressivité des adolescents est souvent liée à un fort sentiment d’insécurité personnelle. Face au risque scolaire, face aux souffrances individuelles, face au doute identitaire, toute frustration éveille la douleur sous-jacente. Une approche dogmatique des connaissances est rassurante, la domination de l’autre chasse les peurs, le monde extérieur est responsable de ce qui cloche dans leur vie. Souvent faiblement dotés en capacité à interagir, ces élèves se réfugient donc dans des comportements antisociaux, dans une spirale d’où il est difficile de sortir. Les émotions sont refoulées, d’où la difficulté à ressentir la souffrance de l’autre.[6]
Le jeune
peut être aussi tenté de se définir négativement, afin d’attirer
l’attention sur lui, ou bien de détourner le regard de son échec face aux
exigences scolaires vers la critique de sa « paresse » ou de son côté
turbulent. Dans les deux cas il peut chercher des cibles faciles (enseignant en
difficulté en terme de discipline), ou au contraire chercher un trophée (un
enseignant apprécié, respecté, ou soucieux de l’aider) afin de se mesurer à lui
ou d’être certain de se voir isolé complètement, ayant découragé même les plus
opiniâtres.
Pour se construire l’élève peut ainsi être amené à tester les limites du système, de l’autorité ; plus les limites s’effacent, plus il les cherchera. Et il se trouve face à une multitude d’influences qui ne demandent qu’à s’emparer de l’enfant trop tôt et le projeter dans un univers auquel il appartiendra tout entier, avant que toute distance critique ne soit possible. Chacun pense aux violences de groupes et à l’islamisme ; pour l’évoquer avec les élèves, le film de Louis Malle, Lacombe Lucien (1974), ouvre le champ d’une réflexion qui pour être distanciée aujourd’hui n’en est pas moins brûlante.
L’école peut donc servir d’exutoire (tout comme elle peut servir d’abri !) face à des tensions éprouvées dans un cadre familial ou social. Là encore l’élève envoie un signal à ses parents ou à son groupe : j’échoue pour briser vos rêves de réussite sociale, j’échoue pour ne pas me désolidariser des camarades.
Face à toutes ces
tensions, l’adolescent n’a pratiquement aucune représentation
concrète de l’avenir, et donc du danger (ce que l’on retrouve dans
les pratiques à risque, particulièrement fréquentes et dangereuses
à ces âges, le danger de mort étant étranger). Les débordements
peuvent donc aller très loin.
Tous ces mécanismes concourent à ce que Eric Debardieux appelle « l’oppression viriliste »[7], essentiellement ressentie au Collège. Les filles en sont victimes, mais bien davantage les garçons qui ne répondent pas à ses canons (élèves en réussite scolaire, timides, peu sportifs, homosexuels…), soit au total un quart des élèves des deux sexes.
Au terme d’un processus de construction de son autonomie, l’individu peut se croire tout-puissant ou peut désirer imposer sa volonté aux autres. « Le renard libre dans le poulailler libre » de Marx. Il importe dans notre société de replacer cette autonomie dans le champ des lois de la vie commune, et plus largement de la fraternité, qui ouvre par exemple sur la solidarité.
[1] Sous la direction de Patricia Loncle, éditions L’harmattan, 2014 ; un ouvrage émanant du conseil scientifique des « Francas », Fédération nationale laïque de structures et d’activités qui mène depuis longtemps une œuvre d’éducation et de réflexion au sein de laquelle l’éducation à l’autonomie (hors champ scolaire) est centrale.
[2] De manière très intéressante, ces compétences ont pour origine la lutte contre les dépendances aux drogues. Constatant l’inefficacité des discours culpabilisateurs et accusateurs, une réflexion a cherché à rendre les individus autonomes, afin qu’ils puissent gérer leur vie sans produit. Il fallait donc ausculter quelles compétences construire pour accéder à l’autonomie.
[6] Daniel Favre, Transformer la violence des élèves, cerveau, motivation et apprentissages, Dunod, 2007
[7] Eric Debarbieux, Arnaud Alessandrin, Johanna Dagorn et Olivia Gaillard, Les violences sexistes à l’école. Une oppression viriliste. Observatoire européen de la violence à l’école. 2018.
Afin d’aborder les mécanismes de la motivation il est nécessaire de rappeler une évidence: les tâches scolaires de par leur nouveauté sont difficiles et nécessitent un effort de la part des élèves. Elles ne s’apprennent pas spontanément, comme le montrent André Tricot et Manuel Musial [1].
Nouveauté, en effet. Une fois acquises, elles peuvent devenir automatiques ou faciles, ce qui donne un sentiment d’aisance. Il n’est plus alors besoin de motivation pour faire une addition de tête (oublié le « 7+8 » qui hantait pourtant nos nuits d’enfant) ou conduire sur la route des vacances (alors que les premières heures de cours de conduite avaient nécessité tant d’efforts !): qui ne se croit pas « bon conducteur » ?.
Pour surmonter l’obstacle, l’institution scolaire compte certes sur l’obéissance, quelle qu’en soit la source: pression sociale, contrainte légale.
Mais pour que l’efficacité soit optimale, il est nécessaire que l’élève adhère au dispositif. On appelle cela être motivé. Or « c’est l’amotivation qui influence négativement les résultats scolaires ».[2] Les élèves qui ont une faible estime de soi sont peu motivés, et alors ont tendance à expliquer leurs difficultés comme un manque de compétence, ce qui alimente la boucle du manque de confiance et de l’échec.
D’où l’importance absolue de travailler sur la motivation !
Les motivations
Les sources de la motivation sont diverses, comme on le voit sur le schéma ci-dessus. Le préalable, c’est que l’individu se fasse une représentation positive de l’objet visé (notamment de sa capacité à agir dessus), point développé notamment par Fabien Fenouillet [3].
Ensuite, ces sources de motivation sont essentiellement regroupées selon qu’elles émanent du sujet lui-même (intrinsèques) ou qu’elles viennent de l’extérieur (extrinsèques).
Dans le premier cas on retrouve le besoin de se sentir compétent, autonome et reconnu par le groupe, soit des besoins profonds que Maslow a définis et qui trouvent leur sommet dans le besoin d’accomplissement (le besoin d’efficacité personnelle entre dans ce cadre). Un élève qui se pense en échec repoussera à priori une tâche, même s’il la juge intéressante. Ce point est développé en bas de cette page (Motivation et image de soi dans la société). Plus prosaïquement, des buts personnels à court ou moyen terme entrent également en ligne de compte.
Pour ce qui est des motivations extrinsèques, elles sont soit positives (encouragements par exemple) soit négatives (menaces, sanctions) [4]. Un peu de mise en pression peut être favorable pour que l’élève sorte de sa zone de confort, et au final « s’élève » [pour approfondir les mécanismes du stress -bon ou mauvais- et de la peur, cliquer ici ]. Bien entendu, ces sources fonctionnent en système avec des rétroactions, du simple retour positif en cas de réussite au désir mimétique de René Girard [5].
Une approche claire et insistant sur le lien motivation / autonomie est développée dans l’ouvrage de Cécile Delannoy, « La motivation, désir de savoir, décision d’apprendre »[6].
Pour l’enseignant, cette volonté de motiver les élèves induit des styles pédagogiques particuliers dans une quête complexe d’équilibre entre liberté et guidance. Philippe Meirieu insiste fortement sur le rôle de l’enseignant dans la motivation:
« Une éducation qui […] contraindrait les éducateurs à abandonner ce que J. Guillaumin nomme « la dénivellation entre le maître et l’élève », voire qui en inverserait le sens, perdrait toute chance de créer l’énigme et de susciter le désir de savoir. » [7]
Pour approfondir la question des styles pédagogiques, vous pouvez cliquer sur ce lien.
La pyramide des besoins
Abraham Maslow a fait apparaître que les besoins étaient de natures hiérarchisées : la satisfaction, même partielle, dans un domaine, poussait l’homme à vouloir plus encore. Elémentaires au premier stade, ces « besoins » sont de plus en plus difficiles à satisfaire. Depuis les années 1970 cette hiérarchisation a été discutée mais demeure une base de réflexion.
2 : Besoin de sécurité (environnement stable, prévisible, sans
anxiété)
3 : Besoin d’appartenance et d’amour (insertion dans un collectif,
dans une relation)
4 : Besoin d’estime (confiance, reconnaissance des autres)
5 : Besoin d’accomplissement de soi
Motivation et longueur de temps
Une question d’objectif
La motivation est conditionnée, dans le temps, par les buts que s’assigne la tâche.
Une motivation qui repose sur la réalisation d’une performance est efficace à court terme, mais se vide de sens à moyen terme, avec l’épuisement de ceux qui s’y sont inscrits plus que de nécessaire.
Une motivation en revanche qui cible l’acquisition d’une maîtrise de certaines compétences est peu efficace, voire peut basculer dans le découragement à court terme, tant elle est imprécise et lointaine. En revanche, si l’acteur persévère, elle le portera bien plus loin.
Evidemment ces deux modalités ne sont pas contradictoires, dès lors que l’enseignant sait placer ses tâches dans une perspective, et parvient à procurer des résultats immédiats aux élèves.
Une question d’insertion sociale
La motivation se joue sur le long terme au travers de la manière dont l’individu aura construit son inscription dans la société. Une longue suite d’échecs ou de propos dévalorisants, mais aussi l’image d’une société indéchiffrable dans laquelle l’action individuelle n’a pas de conséquences réelles, placent l’individu dans une aphasie peu propice à son éveil intellectuel. L’inverse est tout autant vrai, l’idée que l’effort permet d’améliorer sa situation, et quelques réussites (fussent-elles ténues) stimule la pensée. Le positif est que l’on peut reconstruire cette confiance en sa capacité à réussir.
Mais par-delà ces grands traits la réalité est plus complexe.
Les élèves se considérant comme en difficulté fuient la compétition et partent avec peu d’espoir et peu de motivation; ils minimisent la souffrance ultérieure qu’ils anticipent. En revanche, les élèves en réussite sont très motivés par la compétition, et négligent ce qui leur est présenté comme facile, comme le montre le tableau ci-dessous [8] :
Au final, toutes nos activités scolaires peuvent se révéler motivantes. Même les plus rébarbatives, dans les moments les moins propices. Si l’on en rappelle l’importance, si on reconnaît les sentiments des élèves face à ces tâches peu engageantes, mais que l’on s’y associe avec le sourire dans le cadre d’un choix, avec quelques menus aménagements… Qui a entendu des femmes maliennes chanter en pilant le mil durant des heures, qui a partagé un repas de chantier, sait que l’humain est capable d’endurer en gardant un certain sourire.
[1] Précis d’ingénierie pédagogique, André Tricot et Manuel Musial, éd. De Boeck, 2020
[2] Anouchka Wyss, Katarina Gvozdic, Edouard Gentaz, Emmanuel Sander, Comment favoriser les apprentissages scolaires ? Repenser les gestes professionnels pour l’enseignement, Dunod, 2023
[3] Fabien Fenouillet, Traité de psychologie de la motivation, Dunod, avril 2019, mais aussi Motivation et réussite scolaire, 3e édition, Dunod , 2013
[4] Noémie Carbonneau, Yvan Paquet, Robert Vallerand, La théorie de l’autodétermination : aspects théoriques et appliqués, 2016, De Boeck 3
[5] René Girard, La violence et le sacré, Grasset, 1972
[6] Cécile Delannoy, La motivation, désir de savoir, décision d’apprendre, Hachette, 2005
[7] Philippe Meirieu, Apprendre, oui mais comment ?, ESF, 1987
[8] Christine Sorsana et Valérie Tartas, L’intelligence, mythes et réalités, Retz, 2018
Une enquête du Ministère auprès de collégiens de 13 et 14 ans a montré que 53% d’entre eux passent chaque semaine entre 3 et 6 heures dans leur travail à la maison. De part et d’autre, on trouve 13% qui font moins de 2 heures, et 16% plus de 6 heures. La durée n’est toutefois pas directement corrélée à la réussite : les plus performants travaillent certes beaucoup, mais se distinguent surtout par leur organisation (avec des plages horaires régulières et planifiées), leur autonomie (86% travaillent d’eux-même), et l’importance qu’ils accordent à l’apprentissage par coeur [1].
Dès lors, pour un enseignant, donner autour de deux tâches, chaque semaine, c’est un bon rythme. Ce travail s’intercale avec la préparation des évaluations et intègre la préparation des exposés, dossiers, recherches….
Cela
contraint en retour à vérifier le travail en classe. Les élèves acceptent
difficilement l’impunité pour ceux qui ne travaillent pas. Mais faire le tour de la classe tandis qu’un élève répond n’est pas si long, et permet de poser des éléments tangibles sur la volonté de travailler des élèves. Le moment de la sanction / discussion approfondie viendra plus tard.
Les tâches
exigibles sont bien entendu simples (voir supra).
A l’heure d’internet, lutter contre les échanges entre élèves ou les solutions toute prêtes de l’Intelligence artificielle est une gageure… Et pourquoi s’en priver ? Les élèves articulent très bien les exigences scolaires avec leur culture juvénile : appui sur des videos pour clarifier un point complexe, échanges via les réseaux… [2]
Comme parade, l’exercice créé par l’enseignant lui-même reste une première protection.
Mais
au-delà, on peut intégrer cette évolution à la consigne. Pourquoi en effet ne
pas constituer des groupes de travail chargés de fournir une réponse
commune ? Pourquoi ne pas proposer aux élèves des sites d’entraînement avec
de bons exercices simples (en français, mathématiques, langues, il y en a tant
!), dont on reprendrait certaines formes lors d’évaluations
intermédiaires ? Et pour aller au bout des choses, un certain
distributeur de logiciel auprès du monde scolaire (pour saisir les notes, nous
les Pro…) propose un moteur de réalisation d’exercices simples (quizz
notamment) qui peut être mobilisé dans ce cadre.
Idem avec des sites proposant des compositions ou dossiers thématiques, que l’on fait comparer afin que les élèves dressent les critères techniques d’une « bonne » copie, mais aussi qu’ils relèvent les insuffisances de certains des sites !
Le ministère soutient d’ailleurs le travail extra-scolaire sur base numérique en Collège avec le dispositif « Devoirs faits » du CNED, appuyé par l’assistant virtuel « Jules ». Une application, disponible sur inscription permettrait aux élèves, dans leur établissement, d’être aidés à faire leurs leçons. Le dispositif datant de 2017 présente encore quelques problèmes, mais l’intelligence artificielle mobilisée ouvre une voie inédite, à questionner. [3]
La pratique
des Etudes de cas pose plusieurs questions de mise en œuvre. Doit-elle aborder
toutes les facettes de la question ? Où placer la généralisation ?
Comment dépasser son aspect modélisant face à une réalité plus complexe et
multiple ?
Les propositions qui suivent tentent d’apporter des pistes de réponses.
Attention toutefois. Comme on peut le constater l’emploi d’une étude de cas mobilise une compétence particulièrement complexe, le transfert. Soit l’une des compétences qui se placent au sommet des taxonomies, ou dans les étapes les plus avancées du raisonnement des élèves comme on peut le voir sur la page de site qui y est consacrée.
[Une réflexion plus générale au sujet de ces trois formes de cours est réalisée dans la page « Enjeux« , tandis qu’une présentation globale est réalisée dans la page « 3 formes de cours« .]
Convergences et articulations entre ces 3 formes pédagogiques
Face à la diversité des élèves et des temps de l’enseignement, il peut être pertinent de jouer des complémentarités des différentes formes de l’enseignement plutôt que de l’opposer. Philippe Meirieu le souligne lorsqu’il écrit:
Nous avons été amené à suggérer le modèle d’une « école plurielle » dans laquelle puisse s’articuler la rigueur indispensable et la mise à distance où s’insinue la liberté. Nous avons vu que seule la proposition de plusieurs méthodes pouvait y permettre la réussite du plus grand nombre et que seule l’alternance de celles-ci pouvait garantir la conquête progressive de l’autonomie. » [1]
Le collectif « Didactique pour enseigner », à qui l’on doit le monumental « Didactique pour enseigner » ou le plus court « Enseigner ça s’apprend » ne dit pas autre-chose en présentant le débat pédagogique comme marqué par des oppositions structurées autour de dualismes, qu’il serait bon de dépasser :
Nous entendons par la « dialectique pratique » ce qui se passe quand nous devons agir en prenant en compte des opposés complémentaires. » [2]
Ajoutons une remarque d’André Tricot et Manuel Musial, qui dépassionne les débats parfois vifs sur cette question:
La littérature [pédagogique] peine à montrer que telle tâche est plus efficace que telle autre: à chaque fois cela dépend de l’apprentissage visé et de l’avancement des élèves.[3]
Impression confirmée quand on lit que « en dépit d’une certaine littérature sur le sujet (pédagogie explicite vs pédagogies actives, ndlr), peu d’études ont comparé les deux méthodes ». [4]
Parmi les activités proposées, il en est qui relèvent d’une basse intensité cognitive, et d’autres qui mobilisent une forte activité cognitive chez les élèves. Ainsi copier sous la dictée lors d’un cours magistral, effectuer des calculs dans un exercice ou relever des informations simples dans un travail de groupe sont des activités à basse intensité pour un collégien ou un lycéen. En revanche, être plongé en plein conflit socio-cognitif par la réflexion active face aux démonstrations d’un enseignant, émettre une hypothèse lors d’un exercice, créer un projet collectif lors d’un travail de groupe, mobilisent pleinement les ressources de l’élève (on aura reconnu dans ces deux propositions les 3 formes de cours, magistral, par exercice et par mise en activité des élèves).
Quelle que
soit la forme de cours adoptée, l’important est donc que l’élève soit placé en activité
d’un point de vue intellectuel au cours de la séance. Ce sera réellement
stimulant pour lui et, comme il est impossible de maintenir une telle attention
tout au long de la séance, cela oblige l’enseignant à diversifier les formes de
travail durant l’heure. Actif et exposé à une proposition variée, l’élève sera
doublement protégé contre son ennemi principal et récurrent en classe, à savoir
l’ennui.
La variété des modes pédagogiques au cours d’une même séquence a été réfléchie par Philippe Meirieu (dans l’ouvrage précédemment cité), qui distingue :
* une phase de repérage, où il préconise l’imposition pour tous (phase magistrale); l’enseignant emploie un style directif pour structurer la présentation de l’activité, avec des répétitions. Pour les adeptes de l’apprentissage explicite, on est ici dans le « modelage ». L’enseignant expose ses modes de raisonnement, ses procédures, par la parole, par l’écrit au tableau, par l’image, par l’affect.
* une phase de reconnaissance lors de laquelle les élèves ont identifié les caractéristiques principales et sont en mesure de les repérer dans d’autres exemples; là il met en avant le travail de groupe. L’enseignant est alors dans l’étayage, il emploie un style persuasif / participatif pour mobiliser lors du lancement de l’activité, puis un style délégatif pour responsabiliser lors de la réalisation de l’activité. A ce stade, l’élève va aussi tisser des liens entre le nouveau savoir et ceux qu’il a déjà. La différenciation est donc ici importante, tout comme la possibilité pour l’élève de verbaliser.
* une phase d’application
* la phase d’expression, d’utilisation dans des activités complexes, où le niveau d’autonomie acquise indique l’acquisition.
* peut alors venir la remédiation, le plus individualisée possible. On peut
proposer aussi qu’à la maison les élèves aient à réaliser un exercice
individuel de confirmation.
Cette
structure d’ensemble est modulable selon la maturité des élèves.
Avec des
élèves jeunes, l’ensemble s’entend possiblement au sein d’une heure :
après l’accueil, on procède à une présentation ou explication magistrale, puis
un travail en équipe est programmé pour s’approprier ce contenu, puis un
exercice est donné pour le cours suivant.
Avec des
élèves plus matures, par exemple des Terminales, la phase magistrale peut
prendre plus d’une heure, la phase de travail en groupe aussi, et la phase de
restitution des exercices peut être abrégée par une restitution et correction
par l’enseignant.
Toutefois, dans l’étude qu’il a menée, Meirieu a certes identifié ces possibles articulations, mais il insiste surtout sur l’importance pour chaque enseignant de s’approprier des activités qui correspondent le mieux à son style personnel (innovant, attaché à l’identité des élèves, directif…), et il distingue 40% d’élèves qui n’ont pas acquis plus de 50% des points abordés, quelle que soit la méthode employée… Il est le premier à insister sur la modestie nécessaire quant à la préconisation d’une forme pédagogique.
Par ailleurs, la question qui se pose bien souvent est : comment faire passer les points les plus difficiles tout en traitant l’ensemble du programme ?
Il est
préférable de faire surmonter ces difficultés avec l’aide de l’enseignant, et
de déléguer les tâches subalternes au travail maison : recherches
préliminaires simples, application, mémorisation.
Et souvent, ce sont les dispositifs les plus participatifs qui s’avèrent les plus efficaces, mais on ne peut les généraliser car ils sont chronophages. On peut donc décider de consacrer plus de temps à préparer et à mener une activité collective sur un de ces points.
Pour finir, deux ouvertures simples. D’une part, le travail remarquable de recherche sur la façon d’améliorer la maîtrise du français au Québec, par un foisonnement d’initiatives convergentes, présentées dans un dossier du journal de Montréal (on rêverait de voir une approche aussi constructive en France !).
D’autre part, cette maxime attribuée à Confucius :
J’entends, j’oublie.
Je vois, je retiens.
Je fais, je comprends.
Classe inversée
A la jonction du souci de traiter le plus difficile en classe et de la volonté de varier les formes de cours, il y a la possibilité d’une pédagogie inversée : le cours (ou surtout une partie accessible du cours) est donné à étudier à domicile (lire le manuel, compléter des fiches à trous, consulter des sites internet ou un cours posté sur le site du lycée…), et des exercices sont réalisés au retour des élèves après une brève reprise.
L’idée est séduisante car elle déplace à domicile le temps fastidieux de la transmission d’un contenu et laisse à l’enseignant la tâche de ne corriger que ce qui a posé problème et de placer les étapes les plus subtiles dans la mise en œuvre, au travers d’exercices. [5]
Las, le bilan est mitigé comme le montre André Tricot, qui à la lecture de méta-analyses de très nombreuses expériences montre un gain faible par rapport à d’autres modalités pédagogiques, et aucune amélioration de la satisfaction des élèves. [6]
En effet, le système trouve rapidement ses limites : outre le pré-requis d’un travail effectif à domicile de tous les élèves, il y a le fait que l’encodage d’un savoir comporte aussi une part psycho-affective, qui n’opère que lors du cours.
Par ailleurs, une étude a été menée par Vincent Faillet, du lycée Dorian à Paris [7], qui a observé que les élèves ayant auparavant de bons résultats étaient déstabilisés par l’obligation de davantage travailler à domicile, eux qui retenaient une large part du cours en classe. Les élèves plus en difficulté en revanche, moins efficaces lors de phases magistrales (concentration faible, prise de notes médiocre), appréciaient les supports nouveaux (dont des videos, des QCM) et surtout le fait que cette pédagogie redistribuait les cartes et ne les enfermait pas dans un statut d’échec[8].
L’étude se conclut donc par une réflexion pleine de sagesse : cette méthode offre un outil supplémentaire, elle ne saurait être exclusive.
[1] Philippe Meirieu, Apprendre en groupe, tome 2, Outils pour apprendre en groupe, éd. Chronique sociale, 2000 (7e éd.)
[2] Didactique pour enseigner, Collectif didactique pour enseigner, Presses universitaires de Rennes, 2019; Enseigner ça s’apprend, Collectif Didactique pour enseigner, Retz, 2020
[3] Précis d’ingénierie pédagogique, André Tricot et Manuel Musial, éd. De Boeck, 2020
[4] Anouchka Wyss, Katarina Gvozdic, Edouard Gentaz, Emmanuel Sander, Comment favoriser les apprentissages scolaires ? Repenser les gestes professionnels pour l’enseignement, Dunod, 2023
[6] André Tricot, Le numérique transforme-t-il les apprentissages ?, Sciences humaines n. 58, mars 2020
[7] Expérience disponible sur l’Expérithèque d’Eduscol. On y trouve aussi un autre exemple « Bienvenue dans ma classe inversée », pour le collège. On peut aussi consulter les recherches de Marcel Lebrun dans plusieurs pays (2016), qui vont dans le même sens. Signalons enfin l’association « Inversons la classe », qui milite pour cette forme pédagogique.
– L’enseignant explique oralement, à l’aide de documents illustratifs (texte lu par les élèves, images ou cartes, objets apportés…) ; on appelle cours magistral « dialogué » un cours qui repose sur l’interrogation des élèves, en s’appuyant sur leurs connaissances préalables (très discriminant) ou sur leurs réflexions à mesure que le raisonnement avance (plus motivant, et révélant les capacités de sagacité d’élèves parfois par ailleurs peu travailleurs ou pénalisés par une mauvaise maîtrise de l’écrit).
– Une
synthèse est reprise sous forme dictée (avec plus ou moins de mots écrits au
tableau selon le niveau des élèves) ; parfois une synthèse dactylographiée
à trous est complétée après une partie d’exposé. L’idéal reste que les élèves
réalisent eux-mêmes la trace écrite…
– Le volume
dispensé lors d’un tel cours peut être très copieux en Terminale, selon la
place des illustrations et explications, soit environ 2 pages dactylographiées
par heure ; en début de collège, une phase magistrale, même illustrée,
laissera de côté une partie sensible des élèves au-delà de 20 minutes, avec des
risques de bavardages et une fatigue importante.
/ La forme
par exercice
– De manière générale, un exercice nécessite une
prise de contact avec le support, un temps de travail, un temps de correction;
il est préférable que l’ensemble ne dure pas plus de 20-25 minutes, quitte à fractionner
l’activité en deux moments.
– L’enseignant doit passer dans les rangs pour
vérifier le travail, motiver, valider ou et aider à surmonter les difficultés
en fonction du point de départ des élèves,
au moins à plusieurs reprises. Les élèves ont des discours très clairs sur les
enseignants traitant leur courrier, voire leurs courses, sur tout le temps où
ils réalisent leurs exercices.
– Deux formes canoniques :
* Forme inductive : 1 les élèves mettent en œuvre une activité
– 2 ils en tirent des enseignements – 3 ils en dégagent un principe général
* Forme déductive : 1 une règle est énoncée – 2 la règle
est appliquée – 3 la règle se révèle
vérifiée ou l’on observe des écarts
La mise en forme de la connaissance générale évoquée
dans l’exercice dépend donc de la structure choisie : exposée ex-cathedra
dans une démarche inductive (court moment magistral), elle est élaborée en fin
de séquence en méthode déductive (idéalement par les élèves eux-mêmes).
– Les questions dépendent de la culture propre à chaque matière ; globalement on distingue des questions de cadrage, de lecture, de compréhension, de mise en œuvre, d’analyse puis de synthèse, se hiérarchisant selon la Taxonomie de Bloom évoquée dans les pages traitant du raisonnement des élèves..
– Un questionnement large est possible à l’échelle individuelle, mais porte plus de fruits collectivement, donc il est abordé ci-dessous.
[Des explications plus approfondies sont présentées dans les pages du site dédiées à la compétence « Analyser, critiquer« ]
/ La forme de travail par groupe ou par projet: les pédagogies actives
–
L’enseignant donne une consigne de travail s’appuyant sur une documentation
fournie, sur des recherches à mener ou sur des idées à trouver ; il passe ensuite de groupe en
groupe, aussi souvent que possible, sans perturber l’ambiance de travail, mais
pour vérifier, recadrer, valider ou aider.
– Le
questionnement débouche sur des formes de productions différentes à l’infini…
– Un point sensible est de veiller à mettre en place un scenario pédagogique obligeant les élèves à travailler en coopération ; un travail pouvant être réalisé par un seul, donné à un groupe, pourra fort bien… n’être réalisé que par un seul.
La pratique régulière de la pédagogie de groupe nécessite des instances de régulation des tensions, par exemple un conseil coopératif. Chaque élève peut y demander ou proposer. L’enseignant y participe et a un droit de veto. En cas de conflit, la personne qui s’estime victime adresse à celui qui est perçu comme agresseur un « message clair »: elle l’avertit qu’elle va lui communiquer un message, elle donne une description de ce qu’elle a subi puis du sens que cela a pour elle; en cas de blocage, la question peut être présentée devant le conseil coopératif.
Ces modes de travail ont tous leurs avantages et inconvénients :
[1]
Formes
d’activité
Avantages
Inconvénients
Formes
d’activité
Avantages
Inconvénients
Cours magistral
– facile et rapide à préparer – satisfait les parents et souvent les élèves – permet de boucler le programme – contenu clair à apprendre pour tous les élèves – prépare à certaines formes du post-bac (université, prépa) : conception abstraite des connaissances, débat érudit – flatte la stature de l’enseignant-expert, ou agréable conteur (anecdotes) – peut comporter une véritable activité intellectuelle des élèves s’il est bien mené, et donc être efficace en vue de certains apprentissages
– contenu peu mémorisé dans la durée, restant en partie extérieur aux élèves – contenu d’autant plus accessible que les élèves ont déjà des bases culturelles, donc c’est un dispositif socialement discriminant – dispositif exigeant beaucoup de placidité des élèves ; il ne convient donc pas aux élèves ayant besoin de bouger à cause de leur hyper-activité ou simplement… de leur jeunesse !
Activité type exercice
– les exercices mobilisent des démarches intellectuelles, des raisonnements ; si l’exercice est réalisé en classe, l’enseignant peut identifier le niveau atteint et les freins individuellement – la mise en œuvre des connaissances les rend plus concrètes et en facilite la mémorisation
– les exercices nécessitent un travail de préparation significatif, dès lors qu’on ne s’appuie pas sur ce qui est proposé dans les manuels – ce dispositif peut se révéler très lent, avec des élèves peu réveillés ou fatigués – il est difficile de poser des questions adaptées à chaque élève (c’est la difficulté de la pédagogie différenciée)
Activité de groupe ou projet
– les élèves entre eux répondent avec plus de facilité aux mille petites questions qui peuvent bloquer la compréhension d’un document ou d’un exercice – les élèves reformulent et mettent en œuvre les compétences et savoirs, qui sont donc en partie acquis sur le temps de classe – fortement impliqués, les élèves fixent plus fortement des compétences et savoirs marqués positivement ; il leur est plus facile ensuite de les réinvestir dans des domaines approchants
– la préparation nécessite un important travail – le niveau sonore monte d’un cran (déplacer les tables, échanger), surtout en classe entière – durant l’activité le souci d’accompagnement- régulation se heurte souvent à la nécessité de laisser les groupes fonctionner par eux -mêmes, d’où la sensation désagréable pour l’enseignant d’être inutile ! – souvent le début du travail est lent, improductif, puis cela se décante, et parfois la fin est décousue – il peut être difficile ou fastidieux de vérifier toutes les productions des groupes – chacun dans son groupe reproduit ce qu’il sait faire, ce qui peut reproduire les inégalités sociales; il est donc préférable de faire tourner les fonctions (concepteur, exécutant…) – l’activité des élèves consacrée à la gestion du groupe, à l’exploration, peut limiter in fine la part d’attention consacrée aux apprentissages visés ; pour un temps plus long le résultat serait donc médiocre – la restitution en fin de séance est complexe
[1] Le livre d’André Tricot, L’innovation pédagogique (Retz, 2017), fait un point très éclairant sur certaines formes, notamment le travail en groupe ou la pédagogie de projet.)
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