Auteur : fairecours

Accueil>Construire ses cours> Structurer ses enseignements> La différenciation pédagogique: pistes de mise en oeuvre

[Plusieurs dispositifs se trouvent dans les parties consacrées à l’AP ou aux EPI ; ne figurent ici que ceux qui relèvent exclusivement de la différenciation.]

La mise en place d’activités différenciées suppose l’anticipation d’une stratégie.

Rappelons une évidence. La première différenciation pédagogique est systémique: chaque élève bénéficie de cours dans des matières différentes, avec des enseignants différents d’une année à l’autre le plus souvent. Et les enseignants ont des modes d’enseignement différents. Notre diversité est une richesse pour nos élèves. Tâchons de ne pas l’oublier…

Il peut s’agir de différenciation simultanée (on met en place au même moment des méthodes différentes) ou successives dans le temps, ce que préfère Philippe Meirieu ; il parle d’une « inventivité régulée ».

Une des structures possibles est l’emploi d’une banque d’exercices vaste ; on commence par donner un exercice simple, en cas de réussite l’élève passe à un exercice plus complexe, en cas d’échec il reprend un exercice de même difficulté jusqu’à ce qu’il y ait réussite.

Un tel dispositif nécessite quelques conditions :

/ il faut avoir clairement analysé les paliers de difficulté, et les indiquer explicitement aux élèves 

/ il faut être présent auprès des élèves pour identifier ce qui fait obstacle à leur réussite et les aider à trouver le chemin

Cela explique pourquoi l’automatisation de cette procédure (avec aujourd’hui des banques d’exercices sur internet), tentée il y a quelques années, n’a pas pleinement satisfait, et pourquoi il faut un enseignant dans la boucle. Cela explique aussi pourquoi il n’est possible de travailler ainsi que sur des tâches assez simples, où l’acquisition d’automatismes prime.

Sur ce site figure une proposition de séquence destinée à apprendre aux élèves comment réaliser des organigrammes, en partant de zéro, et en identifiant des niveaux de difficultés avec des exercices de difficulté croissante.

On pourra aussi se référer au livre d’André Tricot et Manuel Musial, qui propose une mise en situation de la différenciation pédagogique. [1]

De manière plus opérationnelle, trois objectifs concomitants peuvent être distingués

Aider les élèves en fonction de la forme de leur intelligence

Les formes différentes de perception des élèves(visuels / auditifs / kinesthésiques [2], dans une première intention, même si on en dénombre bien d’autres) sont une première dimension à prendre en compte. En effet cela amène à faire intervenir dans l’heure ou dans la séquence :

– des phases sonores (prise de parole par l’enseignant et les élèves, travail sur un document audio ou vidéo) 

– des tâches sur document visuel (manuel, internet, vidéo, image projetée)

– des activités  plus ou moins physiques (écrire ou dessiner sur un support, venir écrire au tableau, modifier l’organisation de la classe pour travailler en îlots,…)

Ainsi on mobilise tous les élèves, mais surtout toutes les formes d’intelligences d’un élève, puisque chacun fonctionne avec part variable de ces formes canoniques.

Cette exigence se retrouve avec l’idée de classe inversée : le cours fourni peut prendre la forme d’un  document numérique, dans lequel l’enseignant parle, explicitant le propos qui s’affiche (exemple : annonce du plan du cours qui va suivre ou de l’activité), où les documents video, sonores ou visuels se succèdent et sont expliqués…

(on n’oublie pas ici les élèves qui ont besoin d’une incarnation du savoir, d’un ancrage psycho-affectif pour stabiliser leurs connaissances, et pour qui une reprise, même rapide du contenu est nécessaire)

Une autre manière de procéder est de laisser les élèves libres de choisir la forme de raisonnement ou de production qu’ils estiment la plus intéressante pour répondre à une consigne.

Aider les élèves en fonction du rythme du développement de leur intelligence

Pour la ventilation entre part de magistral, d’exercices et de cours en autonomie, la variable la plus importante est bien la maturité, pas l’âge ou la classe. En effet, certains collèges ont des élèves déjà aptes à retenir des quantités d’informations prodigieuses, dans le cadre d’une forte pression sociale et d’évidences de réussite hors normes. Tandis que dans d’autres cas, jusqu’à la fin du lycée, chaque heure nécessite le déploiement de ressources pédagogiques importantes.

Cette différence de rythme joue aussi dans l’organisation de l’année. Pour une technique complexe, il est intéressant de présenter une forme aboutie aux élèves, pour qu’ils voient ce vers quoi ils doivent tendre, puis d’avancer brique après brique tout en proposant rapidement de réaliser des exercices complets. Ce va-et-vient constant entre morcellement et forme complète est une pratique courante en sport, où l’on place les jeunes dans des compétitions alors qu’ils ont encore beaucoup à apprendre, ou en musique, avec des auditions qui arrivent très régulièrement.

[Voir dans la partie « progression » une proposition pour la composition/dissertation en Seconde.]

L’évaluation de ces productions par définition imparfaites offre de nombreuses possibilités. On peut l’engager lors d’un exercice connexe au cours (exposé d’éducation morale et civique structuré sous forme de composition tôt dans l’année par exemple), dont l’évaluation ne porterait pas sur la structure, ou à l’occasion d’un exercice à la notation optionnelle (tous les élèves doivent le faire, mais seuls les volontaires le font sous une forme complète, notée, et seuls les points améliorant la moyenne seront pris en compte dans le bulletin ; ainsi on donne le droit à l’essai, à l’erreur, et on peut montrer l’engagement dans sa réussite d’élèves par ailleurs en difficulté).

 Outre le va-et-vient, la répétition dans l’année des contenus favorise l’acquisition des savoirs et compétences. Pour la mettre en place, il y a la possibilité de revenir à plusieurs reprises sur une même technique ou sur un même type de savoir, plutôt que de tout vouloir placer en une fois. Cette approche spiralaire est explicitement conseillée dans les Instructions officielles de plusieurs matières.

Il y a aussi la possibilité de s’inspirer de la logique des brevets blancs et des bacs blancs. Qu’est-ce qui nous empêche de reprendre les cahiers des élèves au bout de plusieurs mois, mesurer ensemble le chemin parcouru, définir des savoirs et compétences à ne pas oublier, et poser une évaluation sur le cœur de ce qui a été appris ? Tout y est possible : réaliser que l’on ne sait plus faire ce que l’on maîtrisait, ou au contraire constater que ce qui posait problème auparavant est désormais perçu comme « facile » (ce qui doit être valorisé auprès des élèves).

Jean-Pierre Astolfi [3] nous met en garde contre les écueils de cette stratégie « spiralaire », qu’il voyait trop souvent devenir « circulaire » : il est important et difficile de pointer les obstacles à franchir, pour que chaque reprise corresponde à une rapide reprise liée au franchissement d’une étape supplémentaire.

Cette différence de rythmes est aussi clairement le fondement de la logique de cycle, pour laisser à chacun le temps d’acquérir les compétences, ou plus simplement du tiers temps accordé à certains élèves lors des examens. Néanmoins la quasi-disparition du redoublement (devenu « maintien ») supprime une piste, communément jugée inefficace[4]. Pourtant, avec une année de maturité en plus, avec aussi le temps d’encaisser et d’apprendre à vivre avec des accidents de la vie, pour des élèves qui n’avaient pas envie de « perdre » un an, de bons résultats étaient obtenus. L’expérience montrera si l’on peut réellement acquérir en accéléré ce qui n’a pas été posé, tout en assimilant de nouvelles capacités, pour des jeunes qui n’auront plus le droit à une pause personnelle dans leur scolarité. L’exemple des pays scandinaves, qui ont proscrit le redoublement au profit des dispositifs d’aide, est fort différent car il repose sur une forte pression sociale autour de la réussite scolaire et sur des volumes horaires d’aide dont on ne peut rêver dans le système français.

Aider les élèves en fonction de la performance brute de leur intelligence

Le défi est double : offrir des activités ouvertes et valorisantes pour ceux qui ont des difficultés, et éviter l’ennui   chez ceux qui ont déjà acquis savoir et compétences.

Pour les premiers, plusieurs réflexes peuvent aider.

Dans le cas d’un cours magistral, une attention particulière doit être apportée aux questions évidentes, en apparence idiotes. On peut même le cas échéant les solliciter, en posant des questions de vocabulaire simple à des élèves se croyant en confiance, cela libère ceux qui sont moins à l’aise de constater que des mots employés spontanément ne sont pas si bien compris que cela.

Dans le cas d’un exercice, l’étagement des questions dans le cadre de la Taxonomie de Bloom (voir page suivante) permet à tous les élèves de traiter les premières questions (qui doivent donc aussi être intéressantes), tandis que les autres vont plus loin dans l’exercice. La compétence au cœur du travail doit donc être identifiée dans ses étapes élémentaires, dont l’acquisition constituera la base du travail, et donc même des compétences élevées doivent au final être travaillées avec tous les élèves, même ceux perçus comme en difficulté, car les faiblesses constatées ne sont pas linéaires: un élève peinant à l’écrit peut tout de même avoir de fortes capacités de synthèse, et vice versa.

Enfin, dans un travail de groupe, certains apports peuvent être valorisés : l’élève qui s’assure que le temps imparti est respecté, celui qui gère le diaporama (fait avancer les diapos mais aussi explique les articulations ou documents projetés), celui qui veille à ce que les sources soient scrupuleusement enregistrées…

Le risque évoqué de bloquer ces élèves dans un ghetto intellectuel est donc contourné en ce que l’élève en difficulté est confronté aux mêmes activités, a effectivement la possibilité de répondre à des questions placées en haut de la taxonomie, et à défaut de toujours pouvoir participer est placé dans un environnement où des tâches complexes sont menées, ce qui le familiarise avec elles. Cette dernière exigence est surtout valable pour les élèves dont le milieu social ne partage pas les intérêts ou les évidences portées par le projet scolaire.

Du côté des élèves qui réussissent plus vite que les autres, la nécessité de différenciation est tout aussi importante.

Lorsque l’on a l’occasion il est toujours intéressant de proposer, dans le fil du cours, des pistes d’approfondissement (œuvres connexes, sites proposant des informations ou exercices complémentaires ou plus ambitieux, actualités en lien avec le cours,…), en les écrivant dans un coin du tableau après les avoir évoquées avec gourmandise ; il n’est pas rare alors de voir des élèves écrire furtivement dans la marge de leur cahier ou sur leur agenda… Rien n’interdit d’ailleurs d’avoir avec soi des livres sur lesquels s’appuie le cours, et de les laisser traîner  sur une table… pour ensuite les prêter à un(e) curieux(se), et d’anticiper ces pratiques en discutant avec les collègues documentalistes. Le CDI recèle bien des trésors !

Idem lors d’un exercice ou d’une évaluation : si l’on prévoit un temps suffisant pour tous, ceux qui auront terminé les premiers peuvent se voir proposer des livres ou revues ouvrant leur curiosité. Leurs esprits stimulés par le travail et rendus disponibles par le silence de la classe sont alors pleinement réceptifs à des découvertes ambitieuses. Cela s’anticipe, avec la constitution d’un fonds idoine. 

Enfin il est toujours loisible de proposer à qui le souhaite, seul ou en groupe, des exercices ou activités supplémentaires, avec un fort dosage d’originalité, de curiosité, de prestige.

Pour prolonger cette première approche, le site particulièrement riche de François Muller propose de nombreux dispositifs pour différencier en classe entière[5].

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[1] André Tricot et Manuel Musil, Précis d’ingénierie pédagogique, éd. De Boeck, 2020

[2] Nous n’ignorons pas l’infinité des débats que peuvent poser des affirmations aussi abruptes, mais notre propos fort modeste n’est que de placer des premiers jalons.

[3] Jean-Pierre Astolfi, L’école pour apprendre, ESF, 1992

[4] Le ministère observait que les élèves qui ont redoublé obtiennent de moins bons résultats que la moyenne en fin de cursus. S’agissant d’élèves par définition en difficulté, on s’étonne que cela surprenne…

[5] http://francois.muller.free.fr/encyclopedie/classeentiere.htm

Accueil>Construire ses cours> Structurer ses enseignements> L’autonomie: comment la mettre en oeuvre ?

La page qui suit est la mise en oeuvre des éléments placés dans les deux pages ci-dessous.

La quête d’autonomie et ses dangers chez l’adolescent

L’autonomie: une approche globale

Les exercices proposés ici sont structurés de manière à développer de plus en plus d’autonomie et d’aboutir sur une coopération ; bien entendu, rien n’interdit de commencer par des exercices finaux !

– Marges de liberté dans le cours

/ Conflit pédagogique : l’enseignant autorise ou suscite (par des propos volontairement et donc modérément provocateurs) la prise de parole contradictoire d’élèves, sur des points de dissensus avérés ou pour bousculer des évidences ; ainsi la parole se libère autour d’une pratique respectueuse du débat. Exemples : le réchauffement climatique a quelques conséquences positives…

/ Proposer des axes de corrigés multiples pour les travaux impliquant une réflexion (démonstration scientifique, paragraphe argumenté, composition, dissertation…) ou pour les analyses de documents, et non pas LE corrigé du professeur ; quoi de mieux alors que de s’appuyer sur les structures proposées par des élèves, afin de valoriser les pensées alternatives et libérer les possibles ?

/ Faire approfondir un cours (recherches faisant appel aux souvenirs familiaux, recherches niveau lycée d’un point de cours de 3e / post-bac d’un point du cours en Terminale…), afin de dépasser le formalisme étroit du programme, libérer la curiosité et valoriser la capacité de connaissance des élèves, en toute liberté (appel aux seuls volontaires avec points bonus, choix libre de sujets pour des travaux non notés).

– Travaux à grande marge de liberté en groupes

/ Traitement d’une question ouverte à l’aide d’un dossier, en groupe.

/ Recherches et exposés en groupes, avec libre choix du sujet.

/ Exposition dans le lycée.

/Participation à un prix, à une journée nationale ou mondiale, à un concours.

/ Préparation d’un voyage scolaire (de la simple réalisation de fiches sur les lieux ou les structures qui seront visités à la mise en place concrète des parcours et structures).

– Travaux à grande marge de liberté individuelle

/ Présentation d’une œuvre choisie librement, juste en lien avec le programme ; réalisation d’un « musée imaginaire » de la classe: individuellement ou par binôme est réalisée une diapo ( l’oeuvre, sa présentation rapide, son intérêt), le vernissage étant la projection du diaporama avec intervention de chacun sur « son » oeuvre.

/ Présentation d’un fait d’actualité librement choisi, en lien avec le programme.

/ Les EPI s’intègrent bien entendu ici ; ils font l’objet d’un développement spécifique infra.

– Confrontation de points de vue dans un contexte de coopération

/ Rencontre avec des acteurs extérieurs au lycée : scientifique travaillant sur un sujet sensible, personne revenant de l’étranger, réalisateur ayant monté une œuvre au programme, décideur…

/ Organisation de débats contradictoires (après recherches), avec publication d’un article en rendant compte ou bien obligation de poser une décision commune ; jeu de rôles

[les pages consacrées à « Dire, débattre » approfondissent ces axes de travail.]

– Revenir à des exercices s’appuyant sur l’interdépendance, avec une dimension morale forte

/ Travaux de révision de fin d’année en équipes (comparaisons de manuels, de cours… ; jeux questions / réponses ).

/ Aide aux élèves des classes inférieures (tutorat, conseils d’orientation).

/ Placer des éléments divers sur le site du lycée pour aider à la réussite de tous.

/ organisation et mise en œuvre de la Fête des troisièmes / terminales (tâches simples mais multiples)

/ Réfléchir et agir sur l’environnement au lycée : actions contre le gaspillage, implantation de composteurs

– Des actions qui aboutissent à un consensus au terme de la mise en commun d’apports divers :

/ recherche sur deux religions menées individuellement par les moitiés de la classe, puis on échange les fiches et par groupe on cherche à synthétiser un lot de fiches en une réponse claire (toutes les questions se posent alors); enfin on met en commun

/ fiche sur une méthode, une procédure, où les élèves établissent en commun ce qu’ils savent (exemple : en début d’année sur ce qui a été vu l’année précédente) et élaborent des critères d’appréciation

-Des actions qui regroupent tous ces aspects

L’éventail de la pédagogie de projet est vaste, qui permet de favoriser l’autonomie.

Je souhaite, à titre exceptionnel, mettre en avant un exemple issu du monde extra-scolaire. L’Institut national de la jeunesse et de l’éducation populaire (INJEP) encadre de nombreuses actions, dont les Maisons des jeunes et de la culture (les fameuses MJC). A ce titre elle jouit d’une excellente expérience, et elle développe à partir de là une réflexion formidablement riche.

Ainsi, dans Apprentissage de l’autonomie et quête de sens : l’accompagnement des pratiques culturelles et artistiques des jeunes dans les MJC et les Foyers ruraux [1], on peut lire comment des jeunes ont accédé à une autonomie responsable en montant des projets culturels de A à Z. Au passage des conseils sont donnés, nés de la pratique, afin que le projet porte réellement vers une autonomie. Une mine d’or !!!

Des points de passage sont indiqués :

• « Etre là sans être là »: fixer un horizon et savoir s’effacer
• Impliquer les jeunes dans la prise de décision
• accompagner en tâtonnant et en s’appuyant sur les formations et trajectoires des accompagnants
• Faire appel à des partenaires pour ouvrir l’horizon

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[1] Apprentissage de l’autonomie et quête de sens : l’accompagnement des pratiques culturelles et artistiques des jeunes dans les MJC et les Foyers ruraux; Institut national de la jeunesse et de l’éducation populaire (INJEP) NOTES & RAPPORTS, Chantal DAHAN, chargée d’études et de recherche INJEP, Louis JÉSU, sociologue, chercheur associé INJEP, décembre 2018

Accueil>Construire ses cours> Structurer ses enseignements> L’évaluation: enjeux

L’évaluation bien entendu est la mère de toutes les batailles. Parmi les mille aspects, voici quelques pistes de débats

• Evaluation formative / sommative : une évaluation en cours de chapitre, pas ou peu prise en compte dans la moyenne, permet aux élèves d’identifier leurs réussites et leurs marges de progrès, et de s’adapter avant l’évaluation sommative, finale.

Idée brillante, séduisante. Et puis l’enseignant calcule son temps de travail et de correction… Il est toujours loisible de rebaptiser des exercices intermédiaires « évaluations formatives ». Par exemple, donner un devoir « maison » en invitant les élèves à solliciter toutes les aides disponibles (internet, conseils, demande auprès de l’enseignant à un stade intermédiaire de la réalisation , etc.) et en permettant de rendre une copie commune pour deux ou trois élèves ; l’objectif étant qu’ils réussissent la tâche.

Il est surtout possible, dans le cadre d’un travail à partir des compétences, de construire la compétence sur une large durée (voire sur l’année), et donc d’étaler son évaluation sur plusieurs moments, entrecoupés de reprises et remédiations.

• Par-delà ces termes, c’est la question du statut de l’erreur qui est posée.

Si elle est une « faute », l’élève évite de s’y exposer : cours non appris, devoir non rendu par exemple. En revanche, si c’est une étape naturelle dans l’acquisition d’un savoir ou d’une méthode, l’élève peut davantage dire la réponse qui lui vient à l’esprit et corriger ensuite, il peut explorer des voies nouvelles sans risque du ridicule.

D’ailleurs une fois que l’on a expérimenté le fait de donner à un élève qui vient d’échouer à une évaluation, après due correction ou remédiation, une autre évaluation, on en comprend tout le potentiel d’amélioration. Il ne peut être question de généraliser cette pratique, mais face à des échecs que l’on sait liés à une démotivation, à une incompréhension non anticipée ou à une circonstance particulière, nous sommes libres de ne pas accepter une déception qui ne relève pas de la justice. Le plus difficile est d’éviter une bronca des élèves « sérieux » de la classe, mais avec un emploi ciblé et explicité (et valorisant pour l’élève concerné) c’est possible.

Deux points très importants nécessitent de plus longs développements et sont abordés au travers des liens ci-dessous:

L’évaluation: notes ou validation de compétences ?

L’évaluation des garçons et des filles

• Les commentaires (le « feedback »)

Les études montrent que la note est la première chose que regardent les élèves, et que cela éteint en grande partie leur capacité à entendre les commentaires de l’enseignant [1]. Or ne souhaitons-nous pas, au travers de ces commentaires, que l’élève progresse ? Par-delà la proposition de différer la lecture des commentaires de la lecture de de la note, peu opérationnelle, il est donc nécessaire de réfléchir à la place que nous donnons à nos écrits dans la copie. Les rétro-actions sont fondamentales, l’après-correction s’anticipe.

Le premier point, est que le décalage entre le choix de l’élève, volontaire, et la remarque d’erreur de l’enseignant crée un moment d’éveil, d’interrogation, propice à l’ancrage de nouvelles connaissances (la règle Rescola-Wagner). Néanmoins, si les adultes arrivent à s’enrichir de commentaires positifs comme négatifs, les adolescents apprennent plus de leurs réussites que de leurs erreurs, ils sont bien plus sensibles à tout message négatif. Il est donc nécessaire dans nos copies de veiller à formuler positivement nos observations.

Ensuite, les commentaires peuvent porter sur les contenus apportés, sur les méthodes de travail employées, sur la posture de travail, voire sur la personne elle-même. Il faut en prendre conscience. Or ce sont les commentaire sur les méthodes et postures de travail qui sont les plus utiles, car l’élève a des possibilités d’action, il peut reprendre le contrôle.

Enfin, dans cette idée, l’idéal est bien entendu l’auto-feedback, lorsque l’élève s’approprie les critères de correction (il faut donc les communiquer) ou le feedback entre élèves, avec au début une comparaison avec les attentes de l’enseignant pour former ce regard. D’où l’importance des travaux de groupe, où ces feedback entre sont multipliés, sous le regard de l’enseignant.

• Evaluation et différenciation

S’il est conseillé de différencier les apprentissages, la différenciation de l’évaluation reste un domaine qui « n’est pas étudié dans la littérature scientifique »… [2]

Les enseignants, confrontés quotidiennement à cette question, apprécieront.

• Toutes ces réflexions supposent une évaluation normée des activités.

A l’usage on s’aperçoit du potentiel formidable du travail non noté. Des tâches dans lesquelles les élèves auront trouvé un enrichissement personnel, et qu’une note viendrait salir d’une coloration utilitariste, mesquine, dégradante. Cela peut aller de l’organisation d’actions au profit des autres à des exposés profitant à toute la classe et d’abord à l’élève lui-même, etc. Trouver la valeur de l’acquis en lui-même, et non dans une évaluation extérieure, c’est le Graal !

• Enfin l’évaluation pose la question de la remédiation.

Elle est posée comme une évidence par tous les livres de pédagogie. Dans un monde idéal, l’enseignant après avoir terminé un chapitre, donné l’évaluation finale (une à deux semaines plus tard), corrigé et rendu les copies (une à deux semaines plus tard), soit de deux semaines à un mois après la fin du cours, reviendrait sur des points non compris par une partie de la classe. Classe qui s’est entre-temps mobilisée sur d’autres savoirs dans sa matière, et qui a par ailleurs d’autres matières dans sa semaine qui elles aussi avancent…

Sauf à limiter la remédiation aux évaluations « formatives » (les exercices intermédiaires, comme on l’a vu), se pose donc un problème déontologique : on évalue une part d’échec (sauf à avoir 20/20 ou « acquis » sur toute la classe), et on laisse les élèves là ?

Un début de réponse se trouve dans la définition d’objectifs limités mais atteignables, plus faciles à valider en terme de compétences que de notes ; ou alors il faut expliquer aux élèves qui ont 10/20 qu’ils ont acquis l’essentiel de ce qui était attendu, quand les autres sont allés plus loin. Pas besoin dès lors de remédiation pour la plupart des élèves ! La classe avance correctement au rythme prévu.

L’autre piste est dans la construction du cours sur la durée, avec des reprises de la méthode et des contenus. Ceci suppose donc une programmation annuelle, abordée dans les pages en lien ici.

Pour aborder la mise en oeuvre des évaluations (dont DNB et Bac) ou l’erreur, cliquez sur les liens ci-dessous.

Evaluer

L’erreur: formes, origines, perceptions

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[1] Anouchka Wyss, Katarina Gvozdic, Edouard Gentaz, Emmanuel Sander, Comment favoriser les apprentissages scolaires ? Repenser les gestes professionnels pour l’enseignement, Dunod, 2023

[2] id.

Accueil>Construire ses cours> Structurer ses enseignements> La pédagogie coopérative

– Une piste proposée pour dépasser les limites évoquées au sujet de la réussite des élèves dans les parties consacrées à l’autonomie est la pédagogie coopérative.

– L’idée générale est d’instaurer la République à l’école. Donc de créer des organes de régulation des conflits (un conseil où chacun a un égal droit à la parole), et de mener des activités sous forme de projets dans lesquels chacun participe (idée de « chefs d’œuvre ») et obtient des « brevets » (comme dans le scoutisme) une fois une compétence acquise.

Là encore Freinet a été précurseur, mais Anton Makarenko a apporté une précision cardinale : au sein de chaque groupe, les fonctions doivent tourner (leader, exécutant) pour éviter l’apparition d’inactifs et de perturbateurs, ou plus simplement la spécialisation fonctionnelle. Par exemple un élève peut être « expert » dans un domaine, et apporter sa compétence dans les différents groupes en y passant.

– Cette pédagogie nécessite une réflexion technique poussée au préalable, et donc des lectures[1]. Elle est particulièrement développée dans le Primaire, mais offre des pratiques très intéressantes aussi pour le Secondaire [2]. L’Académie de Créteil a mis en ligne un très intéressant support rassemblant les différents aspects pouvant être mobilisés [3]. Sa branche cousine est la pédagogie communautaire (Pierre Faure).

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[1] On citera notamment Apprendre avec les pédagogies coopératives, Démarches et outils pour l’école, de Sylvain Connac, ESF, Paris, 2009, ainsi que La pédagogie coopérative, reflets de pratiques et approfondissements, de Jim Howden et Yviane Rouiller, Chenelière Education, 2009

[2] Osez les pédagogies coopératives au Collège et au Lycée, Guillaume Caron, Laurent Fillion, Céline Scy, Yasmine Vasseur, ESF, 2018

[3] Les pédagogies coopératives, des outils pour organiser la coopération en classe

Accueil>Construire ses cours> Structurer ses enseignements> La différenciation pédagogique

• Rapidement face à la diversité des élèves l’enseignant est amené à se poser la question de la différenciation pédagogique au sein de ses cours, terme développé notamment depuis les travaux de Freinet.

– Jean-Pierre Astolfi distingue la Pédagogie différenciée et la Différenciation pédagogique. La première reposerait sur le constat d’une différence entre les élèves et mettrait en place des dispositifs pour mener chacun à la réussite, la seconde s’appuierait sur l’idée de l’éducabilité universelle, et quoi qu’il en soit par ailleurs déciderait de proposer à chaque élève de nouveaux chemins, dans une optique d’ouverture. Le CNESCO en 2017 a ainsi posé une définition: « La différenciation est la prise en compte par les acteurs du système éducatif des caractéristiques individuelles (…) de chaque élève en vue de permettre à chacun d’eux de maîtriser les objectifs fondamentaux prescrits et de développer au mieux les potentialités et de permettre au système éducatif d’être à la fois pertinent, efficace et équitable ».

– La différenciation repose en partie sur le constat de l’existence de différence

Certaines relèvent des différences entre élèves:

/ des formes d’intelligence entre élèves: la distinction la plus simple est celle entre élèves dont l’intelligence privilégie les images (visuels), les sons (auditifs) ou les gestes (kinesthésiques). Il est ainsi des élèves qui marchent pour apprendre, d’autres qui parlent tout haut… Cette tripartition a depuis longtemps été enrichie, au profit de subdivisions bien plus nombreuses et de l’idée qu’en une personne des part de ces différentes formes d’intelligence coexistent, à des dosages divers. Néanmoins elle est aussi puissamment remise en question, comme relevant de « neuromythe » (voir l’article « apprendre« ).

/ d’intensité ou de rapidité : compréhension lente mais régulière, ou par paliers, ou intense par sauts,  etc.

Mais d’autres sont produites ou amplifiées par les pratiques d’enseignement ou les structures scolaires…

Le défi est donc de proposer des activités variées, mais aussi des temporalités variées.

La différenciation s’envisage donc à plusieurs échelles : à l’intérieur du cours, de la séquence, de l’année.

• Cette différenciation fait cependant l’objet de contestations :

–  La différenciation peut aboutir… à une différenciation accentuée ! Les élèves qui ont rapidement compris bénéficient d’une ouverture, tandis que les autres ont été cantonnés à des activités simplifiées.

– La différenciation est clairement discriminante (effet
d’étiquetage), et désynchronise les classes : elle renvoie les élèves à une dimension individuelle, fragilise les solidarités internes au groupe. Les élèves s’identifient au niveau qui leur a été attribué.

– La différenciation repose sur un diagnostic forcément incomplet : toutes les dimensions cognitives, sociales, affectives ne peuvent appréhendées ! Et les élèves, qui changent sans cesse, ont besoin d’être confrontés à des modes de pensée différents plutôt que d’être enfermés dans la réponse prévue pour leur profil.

A l’heure où l’on tire le constat d’échec des groupes de niveaux, ne vaut-il mieux pas en revenir à l’entraide entre pairs dans des groupes  dont on aurait favorisés la constitution ?

Pour approfondir, il existe:

– une très bonne synthèse par Bruno Robbes de ce qu’est la pédagogie différenciée sur le site de Philippe Meirieu

– des «  recommandations pour une différenciation pédagogique efficace » par le CNESCO, Conseil national d’évaluation du système scolaire, issus d’une conférence organisée à l’ENS Lyon

– un exemple de mise en débat par Sabine Kahn a publié « Pédagogie différenciée » [2].

• La différenciation structurelle relève de l’institution

La structure des classes peut être modulée en fonction d’un objectif de différenciation.

Les classes de niveaux, par exemple, sont systématiquement révélés inefficaces; les groupes de besoin sont un peu moins inefficaces, mais posent eux aussi de redoutables problèmes d’étiquetage et d’inégalité au final. De même, la différenciation en filières avant 14 ou 15 ans est lié à d’importantes inégalités scolaires. Ce qui fonctionne le mieux est, comme dans les pays scandinaves, la remédiation et l’accompagnement individuel au sein même des filières. Le redoublement quant à lui permet à plusieurs élèves de progresser, mais en réalité moins que s’ils passent dans l’année supérieure. Enfin, l’effectif des classes, lorsqu’il est diminué, n’a que peu d’effet, surtout dans le secondaire.

• La différenciation pédagogique interroge sur la structure de chaque exercice.

– Avant toute chose, il convient d’indiquer qu’il « existe peu de travaux empiriques sur les effets de la pédagogie différenciée à ce jour. La littérature manque de mise à l’épreuve des faits pour fonder les avis, réflexions, conseils ou recommandations, qui pourtant ne manquent pas. »[1]

La différenciation peut toucher :

• les contenus
• les productions
• les processus

Il importe de distinguer ce qui est le plus propice aux élèves en difficulté et ce qui l’est pour les élèves qui ont une certaine aisance. Ainsi, donner une tâche résolue puis une tâche simple avant de confronter l’élève à la tâche visée conviendra à celles et ceux qui ont des difficultés. En revanche, les élèves en réussite seront mieux formés par la confrontation avec un exercice complexe qui oblige à beaucoup réfléchir. On retrouve ce point dans la présentation fine de l’exercice: des consignes placées à l’écart du document, obligeant à des va-et-vient plairont aux élèves en réussite, mais pénaliseront les élèves en difficulté, qui préfèreront les éléments directement placés sur le document.

Egalement, dans le choix de support, un support écrit, que l’on peut aisément relire ou simplement lire très lentement (notamment pour les élèves souffrant de dyslexie) peut paradoxalement être plus propice face aux difficultés qu’un document sonore ou video, qui va assez vite et que l’élève ne pense pas à interrompre ou revoir car il n’a pas assez de capacités cognitives pour diagnostiquer ce qu’il n’a pas compris.

Enfin, un questionnement progressif dans sa complexité a l’avantage de permettre à des élèves en grande difficulté de réaliser des tâches adaptées sans pénaliser les autres qui accéderont aux questions plus exigeantes ; mais c’est envisager les difficultés sous un angle pyramidal, alors que parfois des élèves souffrant sur des tâches simples ont de réelles capacités de synthèse, et quoi qu’il arrive il faut aussi les y exercer !

Donc ce mode hiérarchisé est de préférence adapté au collège, où les inégalités de compétences sont extrêmes (les élèves les plus en souffrance ont des questions à leur portée, les plus rapides ont du grain à moudre). Enfin il reste la possibilité de laisser les premières étapes au travail à domicile, et de réserver les étapes plus avancées à la classe.

• Développement de l’autonomie et différenciation sont au cœur de la pédagogie de projet. Elle regroupe de par l’étendue du travail mis en œuvre l’ensemble des compétences techniques mais aussi comportementales mobilisables. De ce fait, elle nécessite un entraînement spécifique, bénéficiant d’enseignements plus parcellaires préalables, et fort logiquement une planification pertinente.

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[1] : Anouchka Wyss, Katarina Gvozdic, Edouard Gentaz, Emmanuel Sander, Comment favoriser les apprentissages scolaires ? Repenser les gestes professionnels pour l’enseignement, Dunod, 2023

[2] Sabine Kahn, Pédagogie différenciée, De Boeck, 2010

Accueil>Construire ses cours> Structurer ses enseignements> Orientation par l’échec, impuissance apprise, ou efficacité personnelle par l’autonomie ?

Vous croyez vraiment qu’ils peuvent tous réussir ?

• L’orientation par l’échec, à savoir le fait de hiérarchiser les filières entre voie professionnelle / technologique / générale et d’y placer les élèves en fonction de leur moyenne générale, est présentée comme un défaut majeur de notre système. Elle serait synonyme de formation au rabais donnée aux moins méritants, à la place d’une politique ambitieuse de soutien à la progression de tous.  

Or le chômage touche principalement ceux qui manquent de formation générale, frappés d’« inemployabilité » car il est difficile de les former à un nouveau métier en cours de vie professionnelle. Les élèves décrocheurs sont fatalement en risque d’entrer dans cette catégorie.

Cela pousse donc à lutter contre l’impuissance apprise [1] : un élève ne serait pas dénué de capacités, mais aurait intégré au fil des notes et des commentaires négatifs l’idée qu’il est « bon à rien ». L’école aurait alors dégradé l’image qu’il se fait de lui-même, le plaçant en situation d’impuissance et de fatalisme. Aucun enseignant n’a un tel but, le bonnet d’âne ou le statut de dernier de la classe ont disparu, mais le problème demeure.

• Albert Bandura a démontré l’importance du « sentiment d’efficacité personnelle ». Des sportifs, par exemple, convaincus de leur capacité à gagner, subissent moins de stress, obtiennent de meilleures performances et supportent mieux l’échec, qu’ils n’envisagent que comme provisoire. 

C’est dans cette lignée intellectuelle que le postulat de l’éducabilité universelle est proposé aux professionnels de l’enseignement. Chaque élève pourrait acquérir une part significative du legs scolaire, la part d’échec relevant des insuffisances du système mis en place pour l’aider.

Bien entendu, cette pensée ne tombe pas dans la caricature qui mènerait tous les élèves sur les bancs de Polytechnique ou de l’ENA.

Mais les recherches en neurosciences ont démontré la plasticité du cerveau : des connexions peuvent s’établir qui n’existaient pas, sous l’effet d’un stimulus. L’image souvent employée est celle d’une forêt, dans laquelle un chemin peut être tracé ; il s’élargira avec les passages nombreux (mais peut tout aussi bien disparaître s’il n’est plus emprunté, ce qui arrive avec des personnes qui désapprennent à lire faute de pratique).

Et lorsque l’on explique cela à des élèves qui ont demandé une voie professionnelle, mais qui faute de place arrivent en Seconde générale, ils recouvrent un peu de courage. Il n’est d’ailleurs pas rare de les voir faire de nets progrès, sous l’effet de la stimulation de la classe ; leur orientation en fin d’année n’a plus rien à voir avec leur projet de fin de Troisième, pour ceux qui ont pu s’envisager positivement.

Ainsi depuis l’ouverture du collège et du lycée à l’ensemble d’une classe d’âge, et puisque les groupes de niveau ont démontré leur inefficacité, la question se pose de savoir comment gérer l’hétérogénéité des élèves dans un cours commun.

La première piste de réponse est de favoriser l’autonomie des élèves.

Données générales

La mutation de l’économie crée une forte demande pour des formations favorisant l’autonomie des élèves.

Dans le monde de l’entreprise, où ce questionnement est central, souvent est posée l’équation :

autonomie dans le travail =  compétences + motivation

La définition de l’autonomie intellectuelle dans un champ scolaire en diffère quelque peu.

Cette forme d’activité intellectuelle s’appuie sur les dimensions psycho-sociales abordées dans le précédent chapitre, pour créer une dynamique de réussite dans le cadre de l’école. Nous abordons ici les aspects plus directement liés aux activités pédagogiques.

Les travaux de Guy Sonnois, par exemple, sur les opérations mentales en jeu dans l’acte scolaire, permettent déjà d’approcher la complexité devant laquelle est placé l’élève[2]. Le « cas Tarzan » qu’il présente (c’est la colonne de gauche du schéma ci-dessous) est au cœur de sa démonstration. Dans sa parabole, que nous avons ici librement développée vers des modalités plus autonomes (colonnes de droite), Tarzan doit :

– définir ses objectifs

– se donner les moyens d’y parvenir

– être en mesure d’évaluer l’écart entre l’objectif et sa réalisation

La réalisation d’activités développant l’autonomie des élèves s’envisage donc à plusieurs niveaux, selon que l’on s’appuie sur la capacité à mener de manière autonome une tâche clairement définie, que l’on laisse les élèves choisir les modalités de mise en œuvre, ou que les élèves définissent eux-même leur tâche.

Pour que cette autonomie dans la prise d’initiative soit privilégiée en classe, les pédagogues ayant développé les méthodes actives.

Par exemple Célestin ou Freinet Maria Montessori (abordés dans les pages de ce site dédiées aux formes pédagogiques, notamment ici) ont affirmé qu’il était important de faire reposer la relation enseignant-élève sur une approche technique : l’élève ne doit pas se placer dans une dépendance psycho-affective par rapport au regard de l’enseignant. Celui-ci ne doit donc pas dire « c’est bien » ou « c’est mal », mais simplement « tu n’as pas réussi cette tâche ; qu’en penses-tu ? ».

L’élève devient ainsi le propre acteur de l’évaluation de ses productions, tout comme il développe ses potentialités en s’appuyant sur sa propre envie de découvrir. Une nuance peut cependant être apportée devant le succès indéniable de ces méthodes auprès d’élèves très défavorisés : les enseignants, très motivés, font montre d’un investissement et d’un attachement à la réussite de leurs élèves qui passe, par-delà les mots. La dépendance psycho-affective chassée par la porte est revenu par la fenêtre.

Par ailleurs, il est important de rappeler que dans le champ républicain l’autonomie doit aboutir à une insertion dans la collectivité d’individus libres

Ceci a des implications très concrètes dans le déroulé de nos activités pédagogiques qui ne sauraient amener, in fine, des élèves à envisager qu’ils n’ont pas besoin des autres pour leur avenir et qu’ils sont armés pour réussir seuls.

Cette dimension est d’autant plus importante que la pédagogie de projet, souvent associée à l’autonomie, a été présentée comme plus favorable pour des élèves issus de classes sociales défavorisées. Or le retour d’expérience est plus complexe : ce sont les élèves les mieux dotés socialement et culturellement qui profitent le plus de ces dispositifs.  Le maintien de la pédagogie de projet comme vecteur d’autonomie passe donc par une attention forte à la non-distanciation des élèves médians essentiellement.

Fort heureusement, des chercheurs affirment que l’empathie est elle aussi au coeur de la nature humaine, et surtout que la volonté de coopérer lors d’une action nécessite que l’on ait une bonne raison de vouloir coopérer mais aussi une bonne raison de ne pas vouloir coopérer ! (sinon il y a un sentiment d’obligation, ce n’est plus de la coopération qui suppose la liberté des acteurs). Aux enseignants de maintenir ce subtil équilibre…

Enfin les séquences s’appuyant sur une forte autonomie des élèves ne sauraient constituer la seule forme de pédagogique

On tomberait d’un excès à l’autre. Bien au contraire, elles s’articulent avec d’autres formes d’enseignement, qu’elles renforcent :

/ la rigueur et les cours structurés (magistraux, ou par exercices) sécurisent, permettent de s’ouvrir à la prise de risque dans des séquences faisant appel à plus d’autonomie

/ l’autonomie donne la motivation pour adhérer au discours scolaire et aux contraintes de cours plus classiques lorsque cette forme est plus efficace.

Nota Bene : Cet objectif dépasse de loin les actuelles épreuves du brevet ou du bac, encore très formelles. On est dans le « bac-3, bac +3 », mais plus fondamentalement dans le cœur de l’identité professionnelle des enseignants d’aujourd’hui.

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[1] Martin Seligman a élaboré ce concept, pour parler des personnes qui ont perdu tout sentiment de contrôle sur leur vie face à des problèmes tombant de manière aléatoire, sans que leur volonté puisse leur permettre d’améliorer leur situation. Des expériences en laboratoire ont montré que le même mécanisme existait chez des animaux. Mais elles ont aussi montré qu’ils pouvaient reprendre confiance et initiative !

[2] Le travail de Guy Sonnois, chercheur à l’enthousiasme pédagogique communicatif, peut être abordé au travers du site http://aidautravailavecpegase.blogspot.fr, qui comporte conférences et activités mises en œuvre.

Accueil>Construire ses cours> Structurer ses enseignements> L’évaluation: enjeux>L’évaluation des garçons et des filles

La différenciation garçon / fille doit être interrogée[1]. Contre toute attente, les notes anonymes se révèlent moins favorables …aux filles ! En effet de récentes études montrent que les enseignants, marqués par les discriminations subies depuis la nuit des temps par les filles, et poussés par des représentations qui ne sont pas toutes favorables aux garçons (dans un corps enseignant largement féminisé), notent au final plus sévèrement les garçons [2]. Etonnant, non ?

A noter, l’enquête TeO (Trajectoires et Origines), menée par l’INSEE et l’INED et dont les conclusions ont été publiées en 2015, confirme que les plus défavorisés parmi les élèves sont les garçons issus de l’immigration du Maghreb, de Turquie et d’Afrique sub-saharienne (avec un pourcentage deux fois plus important que la moyenne nationale pour les enfants sortant du système scolaire sans aucun diplôme, soit un tiers !). Parmi les pistes d’explication, il y a en plus des habituelles difficultés pour les garçons à adhérer aux codes de l’école primaire (rester assis, lire), l’idée que les filles feraient l’objet d’un plus important investissement scolaire de la part de leurs mères, afin de ne plus subir la position trop souvent dominée qui est la leur.

Néanmoins, d’autres critères doivent être évoqués. Les enseignants semblent plutôt influencés par le comportement des élèves que par leur sexe. Les filles respectent plus les codes, mais les fils de cadres aussi, et réussissent mieux que les redoublants ou les fils d’ouvriers. Un rapport de l’OCDE donne à ces habitudes une dimension planétaire : « On relève également dans le rapport que les enseignants donnent systématiquement de meilleures notes aux filles qu’aux garçons en mathématiques, même lorsque les unes et les autres obtiennent des résultats similaires à l’épreuve PISA. La raison semble en être que les filles, plus attentives en classe et mieux disciplinées, sont notées en considération de leur comportement. » [3]

L’ampleur du phénomène est difficile à évaluer. L’écart de notes dans certaines études n’est que de 0,5 points. Mais la proportion de garçons, de fils d’ouvriers et de redoublants obtenant le bac par l’examen (noté en aveugle) est supérieure à celle de ceux qui l’auraient si l’on passait par contrôle continu.

Plus largement, il est difficile dévaluer la différence qu’induit l’écart de maturité entre garçons et filles à âge égal, car ce sujet est très peu étudié (pour plus d’éléments sur l’autonomie, vous pouvez consulter cette page). Cette différence est pourtant une injustice structurelle, au détriment des garçons, de nos systèmes scolaires.

Vers le dossier Enseignement et Genre

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[1] On peut lire, par exemple : Pierre Merle, Les notes, secret de fabrication, PUF, 2007

[2] Christopher Cornwell, de l’Université de Géorgie, par exemple, observe des garçons moins bien notés en mathématiques et physique en dépit de tests de niveaux égaux ou supérieurs.

[3] https://www.oecd.org/fr/presse/les-inegalites-entre-filles-et-garcons-dans-l-enfance-influencent-l-orientation-professionnelle-et-les-perspectives-d-emploi.htm, s’appuyant sur le rapport L’égalité des sexes dans l’éducation – Aptitudes, comportement et confiance.

Accueil>Construire ses cours> Structurer ses enseignements> L’évaluation: enjeux >L’évaluation par notes ou par validation de compétences

– Les notes : c’est le plus mauvais système d’évaluation des acquis, … à l’exception de tous les autres ? Il a été depuis longtemps démontré que chaque enseignant est un gaussien qui s’ignore. On donne un paquet de copies à corriger : les notes se répartissent autour de 10 en une courbe de Gauss. C’est la « constante macabre ». On enlève les copies centrales, on redonne le paquet restant à corriger à d’autres enseignants : re-Gauss. Idem si l’on enlève les copies aux notes extrêmes. Donc une note reflète en grande partie l’écart au sein d’un groupe donné, et pas assez l’acquisition de compétences.

La note pèse aussi sur l’enseignant par sa dimension collective. Quel enseignant n’a pas ressenti l’angoisse d’avoir une moyenne bien trop élevée lors d’un conseil de classe, au risque de passer pour « laxiste », si les élèves ont trop bien réussi ? Et de corser un peu plus l’évaluation…

Enfin, et surtout, la note conditionne fortement l’image de soi du jeune en tant qu’élève. Toute sa vie on se souvient de ses notes de bac ! Par conséquent les notes calamiteuses n’aident guère à renforcer les élèves en difficulté, malgré toute la bonne volonté des enseignants qui essaient les petits devoirs pour remonter le moral des troupes. Un élève arrivé en Terminale a vu ses connaissances et capacités croître… et ses notes décroître, on l’en a averti comme si c’était logique ! (et il n’a encore pas vu la classe prépa’ !). Peut-on sérieusement considérer qu’un élève de Terminale ait un 5 sur 20, soit un quart de toutes les compétences acquises depuis son entrée en CP et que valide le baccalauréat ?

La question vient en fait du sens que l’on donne à ces notes. Un 20/20 signifie-t-il que toutes les attentes ont été atteintes ? Dans ce cas un 10/20 signifie que seule la moitié des attentes est satisfaite, et la question de la valorisation des apports dépassant les attentes reste sans réponse, tant que l’on n’a pas la possibilité de donner un 25/20. Ou bien estime-t-on que dans notre actuel système un élève passe d’une classe à une autre et obtient ses diplômes avec 10/20. Donc à ce niveau de résultat un élève est réputé avoir validé une part suffisante des attentes. Les points supplémentaires viennent récompenser des acquisitions supérieures, ce qui justifie la dimension mythique du 20/20.

Selon les circonstances et les matières, ces deux acceptions coexistent, ce qui pose de redoutables problèmes d’interprétations, surtout quand dans les sciences humaines il est demandé de monter à 20 au brevet ou au baccalauréat pour des copies qui se contentent de remplir les exigences élémentaires, et non les points à valoriser. 

Ce qui est certain, c’est que cette discussion a lieu très rarement avec les premiers intéressés, les élèves. Et pourquoi pas ?

Le ministère et les corps d’inspection soutiennent donc des modalités reposant sur les compétences, parallèles aux notes (avec un succès mitigé) ou se substituant à elles. S’agissant d’un mode radicalement différent, c’est toute une représentation qui est ébranlée, avec à la clef un lourd travail pour créer des modes nouveaux. Mais la réussite de ces expérimentations en Ecole primaire, où l’on met de côté les classements et identifications négatives liées aux notes depuis des années, l’appui sur le Socle au Collège et maintenant le DNB poussent de plus en plus dans cette direction. Les élèves intègrent ces modes de fonctionnement, avec des résultats positifs le plus souvent [1].

Le travail pour l’enseignant se concentre au moment du changement de mode d’évaluation. Il faut du temps pour bâtir ses grilles d’évaluation. Mais une fois qu’elles sont réalisées, le travail n’est pas beaucoup plus long par copie. En revanche, il est alors intéressant de conserver une trace du résultat obtenu par l’élève, et alors il y a un travail de saisie qui prend un temps supplémentaire.

Mais auprès des élèves le fait de poser chaque résultat sur une compétence facilite le dialogue avec l’enseignant (loin des légendes sur la note « au pif ») et facilite un discours valorisant. Une distanciation s’opère plus facilement entre la note et le rapport humain entretenu avec l’élève: on parle de points techniques. L’élève est alors plus à même de prendre comme siennes des critiques qui ne relèvent pas de l’appréciation subjective d’une personne extérieure, qui suscite une réaction de défense, mais d’une analyse le plus objective possible, et qu’il peut partager.

Les discussions qui s’engagent autour de la construction de ces grilles de compétences n’est pas sans rappeler celles qui eurent lieu à la fin du siècle précédent autour des barèmes et autres grilles de correction. Déjà à l’époque on constatait que ces grilles entraînaient une disparition des « mauvaises » notes, freinaient la possibilité du 20/20 d’enthousiasme car il restait toujours quelque-chose de perfectible, et rendaient le travail non seulement fastidieux mais aussi morcelé en items au sens obscur. Et l’on était revenu aux notes globales, outil de synthèse immédiatement lisible… O fortuna, velut luna, statu variabilis [2]…

[ Il est à noter que la structuration par compétences relève d’une analyse des savoirs et techniques comme objets pouvant être transférés dans d’autres contextes ou d’autres opérations plus complexes. L’évaluation par compétences s’opère donc souvent au travers d’exercices mettant en jeu des cadrages décalés par rapport au contexte sollicité lors du cours. ]

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[1] La question des compétences ne concerne pas que la France. Pour preuve, ce travail de retour sur expérience au Québec :

La vogue des compétences dans la formation des enseignants: bilan critique et perspectives d’avenir, Maurice Tardif, Jean-François Desbiens, Éditeur PU Laval, 2014

[2] O Fortune, telle la Lune, aussi changeante (Carmina burana)

Accueil>Construire ses cours >Diversifier son approche des cours TICE et AP>23 exemples d’activités TICE

Enquêtes

1 Enquête sur les moyens numériques à la disposition personnelle des élèves (au lycée et en-dehors) ainsi que sur leurs usages effectifs  (personnels ou pédagogiques) ;

2 Enquête sur le regard porté par les élèves sur les séances d’AP de leurs années lycée.

Supports du cours

3 Documents du cours en couleur (et noir et blanc de la photocopie) sur l’ENT des élèves.

4 Document ou exercice s’appuyant sur Prezi pour matérialiser l’emboîtement multiscalaire (dans le temps ou l’espace).

5 Emploi de site de géolocalisation (Géoportail, Google Earth) pour faire appréhender les contraintes réelles d’un trajet, d’un relief (fonction 3D) ; possible sur-imposition d’un figuré afin de spécifier un espace.

6 Cours multimedia (de la  simple liste de supports numériques supplémentaires au livre numérique ), afin de multiplier les angles d’approche d’une même information (texte, image, son) et de pré-répondre aux questions prévisibles (définitions, méthodes simples).

7 Cahier de la classe numérique.

Approfondissements

8 Recherche des sites pouvant aider à la réussite scolaire des élèves (ex : exercices et corrigés, fiches de révision) ; résultat placé sur le site du lycée.

9Fiches sur des points d’actualité, réalisées par des élèves ; résultat placé sur le site du lycée.

10 Fiches aidant à l’orientation post-bac réalisées par les élèves (réussir un concours, étudier à l’étranger, fiche-métier…) ; résultat placé sur le site du lycée.

11 Productions d’élèves (rédigées, corrigées) anonymées, dactylographiées et présentées (parties d’introduction soulignées, etc), avec le « pour aller plus loin » sur le site du lycée ; ex : compositions.

Exercices

12 Exercice de lecture-analyse de courte video à domicile avec relectures et pauses plus aisées qu’en classe (ex : site INA), recherches complémentaires, à domicile ; reprise en cours.

13 Exercice d’étude de document (texte, image), avec des liens sur le document vers des explications (définition, biographie) ou vers des analyses (parties de la structure du document, mise en relation d’éléments) ; Prezi ou liens hypertexte.

14 Exercice (numérique) cadré de recherche d’éléments (éléments écrits, statistiques, photographies, video) à partir d’une encyclopédie en ligne ; résultat à poster à l’enseignant avant la tenue du cours.

Productions d’élèves

15 Musée imaginaire : par binôme, en s’appuyant sur un cours préalable, chercher une œuvre sur un site, la présenter succinctement et dire la raison de son choix sous la forme d’une diapo ; chaque œuvre est présentée à la classe et l’ensemble devient un powerpoint / musée imaginaire (avec vernissage).

16 Enregistrement d’un texte auparavant rédigé dans le cadre d’une analyse d’image, afin d’en mieux cerner les forces/faiblesses.

17 Réalisation de schémas à partir d’un texte (schéma  1 à reproduire, schéma 2 à réaliser à partir d’une liste d’outils graphiques fournis, schéma 3 regroupant les 1 et 2).

18 Réalisation par des élèves de quizz (Pronote) sur un point du programme ; jeu placé sur le site du lycée.

19 Réalisation d’organigrammes présentant des options différentes à partir d’éléments donnés, à relier différemment.

Approches critiques ou contradictoires

20 Suite à des recherches sur internet, réalisation de cartes (cartes vectorielles ) présentant les enjeux d’un phénomène pour un pays (possibilité de présenter à plusieurs échelles, nationale, régionale ou mondiale); chaque équipe représente un pays devant la classe, avant un débat d’ensemble (ex : enjeux du pétrole).

21 Joute d’argumentation entre élèves autour de 2 moutures contradictoires d’un dossier polémique (Google doc).

22 Travaux rédigés avec des imperfections, à corriger en équipes (ex :  introductions de compositions )

23 Approche critique des sources dans le cadre d’une recherche internet ;

Accueil>Poser sa relation avec les élèves>Travailler avec des adolescents> Des élèves qui nécessitent une attention particulière >Les troubles de l’apprentissage et « Dys »

Les différentes formes de troubles de l’apprentissage

L’identification de ces troubles [1] a été un pas de géant pour l’école en général et pour ces élèves en particulier. De cancres exclus ils sont devenus des élèves luttant contre des difficultés, que nous devons aider. Cela ne rend pas leur parcours simple, mais cela évite au moins la double peine et permet que leurs efforts soient reconnus.

Si l’on considère qu’entre 2 et 7% sont touchés par l’un de ces troubles, on arrive rapidement à un par classe en moyenne.

Dysphasie : l’enfant a du mal à formuler à l’oral un propos structuré, à l’échelle du mot ou de la phrase.

Dyspraxie : les enfants ont du mal à coordonner leurs gestes, notamment dans l’espace ; cela touche aussi bien l’apprentissage du vélo que celui de l’écriture.

Dyslexie, Dysorthographie : l’enfant a du mal, dans la dyslexie, à identifier les éléments constituant l’écriture d’un mot et donc à lire celui-ci; le cas archétypal est l’inversion du « p » et du « b », du « v » et du « f » (tous les enfants ont ce problème, mais dans ce cas il a du mal à se résoudre), mais ceci n’est qu’une facette émergée, le trouble peut être bien plus vaste. La dysorthographie touche quant à elle l’écriture de la langue, avec des difficultés à exécuter de manière automatique les règles élémentaires de construction des sons ou de la phrase. On rencontre de nombreux élèves atteints de ces symptômes en classe. Ils consacrent une importante énergie à corriger leurs erreurs, qui sont plus nombreuses en fin de copie quand viennent urgence et fatigue. Une aide par un(e) orthophoniste et du temps pour terminer les devoirs sont une première étape dans une aide qui doit concerner toute l’équipe.

Dyscalculie : les enfants ont du mal à entrer dans l’abstraction des chiffres, des nombres, et plus encore des opérations mathématiques ; et notre système d’enseignement précocement conceptuel n’est pas pour les aider.   

Que faire face aux troubles de l’apprentissage ?

Ces troubles sont le plus souvent identifiés au Primaire, avec un cap en CE1, lorsque les fondements du décodage posent problème, et en CM1 s’il s’agit de problèmes de compréhension du sens de l’écrit. A ce stade, la difficulté est souvent couplée à une difficulté à comprendre le sens de phrases à l’oral, et donc à rimer, à apprendre des comptines.

Les origines de ces troubles ne sont pas encore identifiées. Ce qui complique les solutions pouvant être proposées aux enseignants. A ce jour, le premier niveau d’aide se situe en Primaire. Il faut tout d’abord établir un diagnostic large, afin de cerner l’éventuelle présence de problèmes liés à une vue déficiente, à des soucis familiaux ou psychologiques…

Ensuite on met en oeuvre des stratégie de résorption ou de contournement.

La résorption, c’est intensifier lourdement les dispositifs d’apprentissage de la langue dans sa lecture et son écriture. Pareil, en plus… Faute de meilleure compréhension de ce trouble on ne dispose pas d’autre moyen.

Le contournement vise à limiter la charge cognitive ou le stress des élèves qui doivent dépenser une énergie considérable pour lire ou écrire : faire taper sur ordinateur (écriture plus jolie, correcteur d’orthographe), donner des exercices plus courts (contre la fatigabilité ou le manque de mémoire à court terme), faire répondre à l’oral, faire produire des schémas ou organigrammes plutôt que des textes, donner plus de temps, et plus largement redonner confiance en insistant sur les progrès plus que sur les écarts, voire donner la parole à l’élève pour qu’il explique son trouble devant des personnes choisies qui pourront éviter sa stigmatisation.

Ici comme souvent les inégalités sont fortes, entre les familles chez lesquelles on verbalise beaucoup avec un niveau d’expression exigeant, et celles où on verbalise moins et où l’oral est de faible qualité. Notre responsabilité n’en est que plus grande.

Ressources internet contre les troubles « dys.

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[1] L’OMS a établi une classification mondiale des troubles neuro-développementaux, qui intègre des capacités déficientes en lecture et reconnaissance des mots.