Accueil > Les grandes compétences: Apprendre
a) Enjeux
- Apprendre, ça sert
- Il existe de nombreuses manières de retenir des informations
- La mémorisation peut être favorisée de bien des façons
- L’acte d’apprendre modifie les équilibres personnels de l’élève à terme
b) On fait comment ?
- Tous les élèves le savent: on apprend pour soi, mais aussi pour les autres
- Poser les bases claires d’un apprentissage
- S’appuyer sur un flux régulier de travail
- Passer du court terme au moyen-long terme
a) Enjeux
Avant toute chose, il est clair que la mémorisation est une bataille quotidienne où les défaites sont au moins aussi nombreuses que les victoires. Pour poser ce point clairement, on pourra se référer au classique du genre, « Apprendre, oui mais comment » de Philippe Meirieu (première édition en 1987, tout de même…) qui pose en introduction:
« Il est vrai aussi que le temps passé à l’école, l’énergie et l’argent dépensés pour l’ensemble des activités pédagogiques, sont hors de proportion avec les résultats que tout cela permettrait d’espérer. » [1]
En effet, les limites de notre esprit l’amènent à économiser ses ressources et à adopter des biais, des simplifications, à confondre et perdre des éléments… [2]
L’une des causes est la différence fondamentale entre apprentissages primaires, réalisés intuitivement et notamment au sein de la famille (langue maternelle, gestes du quotidien ou professionnels) et apprentissages secondaires, éloignés des préoccupations immédiates du jeune, et nécessitant tout un arsenal destiné à capter la motivation et l’attention des élèves. André Tricot clarifie particulièrement bien les enjeux de ce problème intrinsèque aux savoirs que nous dispensons, et les résume ainsi : « Il est à priori tout à fait rationnel de ne pas être motivé par les apprentissages scolaires. »[3]
Ceci posé brièvement, nous nous attacherons ici à développer ce qui permet justement de fixer les connaissances.
* Apprendre, ça sert
Apprendre est fondamental pour automatiser les opérations simples, et ainsi libérer le cerveau en vue de tâches plus complexes : connaître ses tables de multiplication pour calculer, apprendre des procédures répétitives pour mettre en œuvre des raisonnements scientifiques, disposer de références culturelles pour créer ou critiquer…
Désormais cet acte nous place face à la mémoire-machine : numéros enregistrés sur le téléphone, savoirs disponibles d’un clic. Les tâches de mémorisation élémentaires sont rendues moins nécessaires en apparence. Mais pour chercher et surtout évaluer une connaissance, il faut savoir qu’elle existe et disposer de références directement accessibles.
Enfin apprendre est l’acte initial de la connaissance, qui permet de créer sa culture dans un procès de civilisation… L’école n’étant pas (et de loin) l’unique lieu d’apprentissage, tout recul laisserait les autres formes de connaissance dominer les représentations des jeunes. Le travail sur les Mémoires (notamment avec la réflexion fondamentale de Paul Ricoeur « La mémoire, l’histoire, l’oubli » [4]) montre combien notre identité collective est un construit fondamental, dans une vision républicaine sans cesse à réanimer.
Et pour citer à nouveau Philippe Meirieu:
« Nous ne pouvons échapper à la transmission; bien plus, c’est l’acte de transmission lui-même, tout autant que la chose transmise, qui est fondateur de sociabilité réciproque, c’est-à-dire d’humanité. » [5]
* De très nombreuses manières de retenir des informations
Avant toute chose, regardons comment nos élèves s’y prennent lorsqu’ils veulent apprendre quelque-chose, hors champ scolaire. Cela leur arrive tout le temps ! Par exemple pour apprendre à se servir de leur nouveau téléphone (fournis sans le traditionnel mode d’emploi papier, dont la version numérique est désormais cachée bien loin dans les paramètres).
Dans certains cas, ils cherchent un « tuto » ou une video sur le net. Soit un cours magistral.
Parfois ils explorent, simplement, de manière aléatoire, et essaient, échouent, réessaient, réussissent, seul ou en groupes. Certaines fonctionnalités ne seront mobilisées qu’à l’occasion d’un besoin (projet) particulier.
Ils ont donc des stratégies d’acquisition très variées.
Les études portant sur la mémorisation, l’apprentissage, sont légion. Il est quasi-impossible de les résumer, mais certains invariants peuvent être posés.
On distingue (de manière simplifiée) :
– La mémoire à court terme, de travail : 7 éléments (entre 5 et 9 en fait), pendant quelques secondes.
– La mémoire à long terme : la mémoire procédurale (pour mener des actions) et les mémoires perceptive, sémantique et épisodique, qui reposent sur des représentations mentales.
Pour passer de l’une à l’autre, l’information passe par un encodage puis un stockage, avant une éventuelle récupération.
Toutes ces opérations correspondent à la mise en action de zones précises du cerveau, comme le montre le progrès des neuro-sciences.
Ces formes de mémoires nécessitent des formes d’apprentissage spécifiques :
o La mémoire procédurale nécessite une pratique répétée.
o La mémoire perceptive s’appuie sur des sensations fortes.
o La mémoire sémantique est plus explicite, elle conserve les connaissances générales.
o La mémoire épisodique est celle des souvenirs, qui sont situés dans un contexte.
* La mémorisation peut être favorisée de bien des façons
Certes apprendre place les élèves devant la grande injustice qui permet à certains de pouvoir maîtriser un cours et à d’autres de ne pas pouvoir le retenir, ou bien de ne pas pouvoir le restituer une fois appris.
- Mais d’abord, pour apprendre, il faut le vouloir.
C’est long, ingrat, risqué. Là est le premier et principal écueil. A quoi bon l’excellence pédagogique si, in fine, l’élève ne prend pas le temps d’apprendre ?
C’est donc du côté de la motivation, du sens donné au travail scolaire, que se situe loin en amont la première étape de réussite de l’apprentissage. C’est évident mais mérite d’être rappelé. Philippe Meirieu évoque le cas d’élèves négligeant les règles d’orthographe et grammaire, par ailleurs bien connues, parce qu’ils les identifient comme des éléments scolaires et non comme des outils de communication efficaces avec leurs proches.
- Pouvoir mémoriser signifie tout d’abord que les conditions immédiates favorisant les différentes formes de mémoires soient mobilisées
A ce jour, le consensus majoritaire au sujet des modalités d’apprentissage désigne des personnalités en partie :
– visuelles : il faut lire, voir des images ou des personnes pour fixer l’information
(attention, ne peuvent être considérés comme strictement visuelles que les personnes qui retiennent par la seule lecture un document non modifié; apprendre des fiches manuscrites n’entre pas dans ce cas donc)
– auditives: il faut entendre ou dire l’information pour la fixer
– kinesthésique : il faut associer l’acte d’apprendre à un geste, un acte physique
Bien entendu, il existe des analyses bien plus poussées et diversifiées, et certains estiment que ces « styles » ne sont pas prouvés [6]. Mais le plus important est de réaliser que chaque élève croise ad minima une part de ces trois modalités. Et devant l’immense variété des combinaisons de ces composantes, qui fait qu’il y aura autant de modalités d’apprentissages qu’il y aura d’apprenants (et sans tenir compte du fait qu’une personne peut employer des stratégies différentes dans des contextes différents), la mission de l’enseignant n’est pas de viser une modalité mais bien davantage d’offrir une variété de supports et de stratégies au sein de laquelle l’élève va puiser.
La richesse de l’encodage joue donc beaucoup ; il est bon pour cela de :
– organiser l’information, la structurer, faciliter sa compréhension
– multiplier les formes
– lier l’encodage à des réalisations sensori-motrices ou des émotions
– créer des représentations mentales, associer à des représentations déjà en place
D’ailleurs fixer durablement des connaissances précises est bien plus efficace si on les associe en croisant les domaines sensibles : chiffre associé à une image, placement de l’information dans un récit. Et plus c’est frappant, plus cela reste (le cerveau efface en premier ce qui est le moins saillant).
Mais la mémorisation est aussi meilleure si l’apprentissage est perçu comme difficile, s’il faut un effort pour fixer l’information. Un apprentissage trop rapide, sans effort, reste éphémère.
Cette efficacité s’accroît également lorsque les connaissances sont sollicitées, que l’élève doit les restituer. Passer plus de temps à apprendre devient rapidement moins efficace que consacrer ce même temps à s’interroger, à employer les connaissances. Toutes les expériences le démontrent, les réseaux neuronaux sollicités par le fait de se rappeler se renforcent et deviennent plus efficaces, plus rapides.
Retenir suppose aussi d’avoir déjà des idées générales, une vision d’ensemble (« advance organizer », idées générales organisatrices), selon Ausubel, psychologue américain opposé à Bruner, qui estime que les méthodes expositives sont plus rapides que celles basées sur la découverte et les sciences cognitives.
- Ensuite, des conditions extérieures jouent aussi un rôle important.
– En premier lieu, il a été démontré qu’après un apprentissage, un cycle de sommeil (90 minutes en moyenne) permettait au cerveau de mieux encoder les connaissances vers la mémoire à long terme. A quand une sieste dans les collèges et lycées, au nom de l’efficacité pédagogique ?
De manière générale, la qualité du sommeil permet de mieux fixer les informations. En l’état actuel des recherches, nous aurions tous une horloge programmée pour une certaine heure d’entrée en sommeil. Au début de la nuit, le premier cycle permet essentiellement de réparer l’organisme. Puis les cycles suivants changent de nature et progressivement se concentrent sur la gestion des informations reçues dans la journée, qui sont alors triées. Donc se coucher trop tard ne repose pas l’organisme, mais se lever trop tôt limite la mémorisation.
– Plus largement, l’atmosphère dans laquelle on apprend joue un rôle déterminant
Le stress joue un rôle plus complexe. Il est pénalisant de manière générale, retenir suppose un climat de sérénité, et mieux encore une gratification de l’effort. Néanmoins certaines informations sensibles sont mieux fixées en situation de stress, lointain écho de notre besoin de retenir ce dont nous avons besoin pour notre survie.
L’environnement social joue aussi bien évidemment un grand rôle. Lev Vigotsky, pédagogue soviétique mort en 1934, a démontré que les étapes du développement cognitif de l’enfant analysées par Piaget peuvent être accélérées si un adulte lui donne l’accès à des formes plus élaborées dans la limite de sa « zone proximale de développement », sa marge possible de progrès. La famille et l’école sont donc les lieux privilégiés de cette interaction.
Les conditions de sécurité dans la relation scolaire sont par conséquent déterminantes : confiance, renforcements positifs, attention aux progrès plus qu’au résultat final. C’est l’étayage tout au long du processus d’apprentissage, mis en évidence par Bruner, psychologue américain mort en 2016, qui voyait là la manière de faire progresser l’élève dans sa zone proximale de développement.
* L’acte d’apprendre modifie les équilibres personnels de l’élève à terme
- A l’échelle individuelle, des phases de déséquilibre et accommodation ont été mises en évidence par Piaget.
– Dans un premier temps, l’élève ignore … ce qu’il ignore.
– Dans un deuxième temps, il prend conscience de ce qu’il ignore des champs de connaissance. C’est déplaisant !
– Dans un troisième temps, l’élève apprend et acquiert des connaissances. Il sait ce qu’il sait.
– Mais en définitive, il finit par réaliser l’étendue de ce qu’il ne pourra pas savoir, ce qui est notre lot à tous…
- A une échelle plus collective, l’élève acquiert des connaissances et des compétences qui modifient sa manière d’être au monde.
Il n’arrive pas à l’école sans connaissances ou représentations. Apprendre risque de modifier ces savoirs : à-priori affiché publiquement, connaissance bricolée à l’occasion de jeux, pratique usuelle du français qui peut être incorrecte. Depuis les hussards noirs de la IIIe République l’enseignement d’une langue correcte à la Anatole France reste un défi face au parler quotidien. Et que dire ensuite des langues étrangères, qui doivent surimposer des modes différents en déconstruisant les automatismes du français ?
Ces nouveaux savoirs peuvent aussi agir sur le système de valeurs des élèves. Ces derniers temps l’attention a été attirée sur l’enseignement de la Shoah, l’égalité garçon/fille ou la laïcité, mais les questions sensibles ne manquent pas. Ce conflit de valeur rejaillit sur l’acceptation de la mémorisation.
Mais sur des domaines plus anodins en apparence, la puissance des algorithmes qui proposent en fonction de ce que l’on a déjà choisi dans tous les domaines (musiques, objets, blogs…) enferme rapidement les jeunes dans une sphère dont ils ont de plus en plus de mal à sortir. Avec la fin de l’usage des télévisions et radios généralistes, l’école devient un des rares endroits de confrontation à une pensée alternative, non ego-centrée .
Or l’une des finalités de l’enseignement est clairement l’édification citoyenne de l’élève, ce qui implique l’ouverture au monde et aux autres modes de pensée.
L’apprentissage est donc un processus lourd de sens.
- Apprendre, c’est oublier aussi…
Tous les spécialises s’accordent que l’on ne pourra pas tout retenir, et que c’est au final une bonne nouvelle. L’esprit efface ou place dans des strates moins accessibles de notre cerveau des éléments, quand bien même nous aurions consciemment voulu les retenir, pour maintenir notre équilibre psychique.
Il nous appartient d’aider nos élèves à être en situation de pouvoir retenir des savoirs dont il a été estimé qu’ils leur seront utiles.
[Une zone obscure est le rapport entre mémorisation et succès dans les tâches scolaires: s’il est établi que les élèves qui obtiennent de bons résultats sont aussi ceux qui retiennent le mieux, accroître la mémorisation des plus faibles ne suffit pas à les faire réussir globalement; ils deviennent simplement plus experts dans la mémorisation.]
b) On fait comment ?
* Tous les élèves le savent: on apprend pour soi, mais aussi pour les autres
– Impliquer les parents
Les parents sont souvent peu en mesure d’aider leurs enfants : heures de travail, difficulté des connaissances pour eux qui ne sont plus à l’école, problèmes personnels…
Mais faire répéter une leçon, ils peuvent !
Cela leur redonne leur place, avec un outil de contrôle légitime du travail de leur enfant, et aussi un outil de dialogue en cas de difficulté de celui-ci.
– L’effet professeur
Combien d’élèves disent : « Cette matière ne m’intéresse pas, j’aime pas l’ prof. Du coup, j’apprends pas. ». Il serait facile de n’y voir qu’une dérobade. Si l’enseignement n’est pas un concours de camaraderie, la capacité à motiver et susciter l’intérêt pour la matière est une donnée fondamentale de notre travail. C’est la première étape qui peut conduire ensuite à un basculement plus pérenne vers l’envie pour le contenu dispensé puis pour le savoir en général, qui sont les véritables buts.
* Poser les bases claires d’un apprentissage
- Faire émerger l’existant
Avant que de poser de nouvelles
connaissances, il est utile, et parfois obligatoire, de faire prendre
conscience aux élèves des connaissances ou représentations qu’ils ont déjà, et
qui peuvent inter–agir positivement (bases déjà
acquises) ou négativement (tension, clichés, erreurs) sur les contenus à
acquérir.
Des grands domaines d’erreurs existent. En langues anciennes, les élèves mélangent fréquemment Athènes et Rome. Demander en tout début de séance aux élèves d’écrire au brouillon 3 mots qui pour eux évoquent Athènes, par exemple, puis les relever et les classer au tableau, permet de leur faire prendre conscience des savoirs en place mais aussi, collectivement, du risque de confusion. Cela peut servir de point de départ à une réflexion au long cours sur l’apport d’Athènes ou sur l’héritage grec dans l’empire romain.
On montre les connaissances, on corrige les erreurs en insistant sur le fait qu’elles sont aussi des connaissances, mais mal rangées, et on en déduit les sources de connaissances multiples qui ont concouru à ces savoirs. Alors on peut justifier le contenu du cours, clairement perçu comme un progrès auprès d’élèves valorisés.
- « Apprendre à apprendre »
Très en vogue il y a quelques années, cette proposition d’activité a subi un certain déclin devant la difficulté pour les élèves de s’approprier ces approches.
Cela correspond souvent à faire prendre conscience aux élèves de leur style de mémorisation : on place les élèves face à une partie du cours à apprendre, en leur disant qu’ils sont libres de faire comme ils le veulent (autorisation d’aller dans le couloir pour marcher, dans une pièce à-côté pour parler…) et on les interrompt en cours de travail. Là, on demande à quelques-uns d’expliquer comment ils s’y prennent (avec une synthèse et une explication rapide). Au bout de l’exercice, on interroge les élèves. Ils ont réussi à apprendre une part suffisante du (léger) contenu proposé. Mais combien de temps cela leur a-t-il pris ? On en déduit le temps qu’il faut, environ, pour apprendre sérieusement un cours, selon chacun.
Les acquis de la recherche sur le lien entre mémoire et sommeil peuvent aussi être portés à la connaissance des élèves (et de leurs parents). Hélas il reste délicat de proposer aux élèves de dormir dans la classe. Mais l’enseignant a la main sur la fréquence du travail donné à la maison. On retrouve là le flux de travail régulier, qui donne au cerveau plusieurs nuits pour fixer les informations, sans compter sur la capacité des élèves à planifier une mémorisation sur plusieurs jours en vue d’un lointain devoir (« je vous ai pourtant laissé le temps !»). Comme par hasard, les élèves qui mémorisent le mieux seront aussi ceux qui travailleront le plus régulièrement, et souvent les plus favorisés ; il est donc de notre responsabilité d’aider les autres à poser des rythmes de travail plus efficaces.
- Faire prendre conscience de la diversité des formes d’informations à apprendre et du travail spécifique qu’elles demandent
Les élèves ne peuvent pas demander à leur cerveau d’apprendre d’un bloc des dates et des chiffres, un plan et des récits, des règles et des systèmes. Ils peuvent donc apprendre à dissocier ces éléments.
Le bon équilibre est de retenir le plan, la structure globale du contenu, de le comprendre. Puis de retenir les points les plus complexes. Enfin musarder dans les parties de récits, les points plus imagés. Alors, le temps est venu de consulter d’autres sources que son cours: le manuel, des sites internet ou des videos , les cours d’autres enseignants. Le temps de concentration étant aussi une Gaussienne, le cerveau se mobilise progressivement, travaille intensément, puis atterrit et respire, le temps de classer ce qu’il a appris.
Les dates, chiffres, mots de vocabulaire, définitions, font ainsi l’objet d’un travail intensif :
ex: placer un terme sur une fiche, visualiser ou dire la réponse, puis un deuxième terme, revoir le premier puis le deuxième, puis un troisième, revoir le premier, le deuxième, le troisième, puis un quatrième, et caetera. Et ensuite s’interroger sur les éléments placés, dans le désordre.
Cette méthode a une vertu induite, qui est d’amener l’élève non seulement à retenir, mais aussi à restituer le savoir appris, et ce un grand nombre de fois.
Et ils identifient ainsi les éléments rétifs à toute mémorisation. Une fois mis en confiance sur leur fiche, ils n’ont plus qu’à placer les éléments irréductibles sur une autre fiche. Ainsi, de chapitre en chapitre, ils savent ce qu’ils savent en plus de ce qu’ils ne savent pas. Dans la forêt de leur mémoire, ils se promènent en reconnaissant les paysages et les arbres, leur chemin est tracé; les loups (car il y en a forcément) sont circonscrits derrière un enclos, en attente d’une possible domestication.
- Les ressources face à ces ultimes problèmes sont diverses.
Il y a les moyens mnémotechniques divers…
Par exemple, associer des informations à un lieu, puis retenir le voyage qu’ils font de lieu en lieu.
Un détour par la dérision, le ridicule, marque les esprits. Pour qui veut apprendre à réaliser un nœud marin, rien ne vaut une petite histoire où la boucle initiale représente la tête d’un personnage, à laquelle on va faire subir toute une série de mauvais traitements. Efficacité garantie sur un public enfantin. L’usage scolaire reste évidemment parcimonieux, par souci de l’image de l’enseignant.
- Ce long travail peut être aidé par l’enseignant
– Offrir un cours clair et explicitement structuré
Le fait de tenir son plan, de poser explicitement des définitions et des listes de vocabulaire clarifie l’attente de l’enseignant et rassure l’élève. Proposer dès le début d’un cours le plan, la problématique, les termes et chiffres à retenir va dans ce sens. La place de l’exercice qui n’est pas à apprendre compte aussi.
– Un savoir formalisé par l’élève
La trace écrite mise en forme par l’élève, seul ou, mieux, en petit groupe (résumé, synthèse, schéma sur papier ou Google drive), a plus de chances d’être retenue efficacement que la même dictée par l’enseignant. Evidemment cela prend plus de temps, notamment pour la vérification de l’absence d’erreur à posteriori. Ce dispositif est donc à utiliser en priorité sur les systèmes les plus complexes à formaliser pour les élèves.
* S’appuyer sur un flux régulier de travail
– La traditionnelle interrogation de cours garde toute sa pertinence ;
L’interrogation « surprise » est assez peu efficace ; quel élève, même sérieux, peut affirmer avoir travaillé tous ses cours tous les jours ? Les plus solides auront eu la veille un cours de solfège se terminant à 21 heures ou un des trois entraînements hebdomadaires du sport qu’ils pratiquent au niveau régional… Ne peut-on pas plutôt espérer qu’ils planifient leur travail en vue d’une vérification explicitée ? Elle porte sur peu d’éléments et valorise ce travail régulier.
L’idéal est d’amorcer l’année avec une interrogation simple, réussie par plusieurs élèves, et d’aider ceux qui ont des difficultés pour qu’ils goûtent à cette occasion à la possibilité d’obtenir une « bonne » note.
On peut la concevoir cumulative : on intègre des éléments des cours précédents, identifiés explicitement avec les élèves au fil de l’année.
Et pour finir, un « truc » garanti 100% de réussite: on donne une interrogation de cours, mais on la fait corriger pas les élèves, en groupes; idéalement, on a donné deux versions de l’interrogation (une A et une B pour que les élèves ne soient pas tentés de regarder sur le voisin). Et on annonce qu’à l’issue de ce temps de correction, les mêmes questions seront re-posées. Les élèves ne savent donc pas s’ils auront la même version, ou l’autre. On entend alors des « c’est facile ! »… Interaction entre élèves, points les plus difficiles mémorisés, ce n’est pas la panacée, mais c’est bien plus productif qu’une correction classique. Une fois de temps en temps.
– Faire réaliser par les élèves des quizz sur ordinateur
Ce n’est pas facile, mais c’est très productif.
Il existe plusieurs logiciels accessibles, dans l’esprit de Hot Potatoes, notamment sur Pronote.
Le plus simple est de soi-même réaliser un petit échantillon de jeux / questions, et de le faire utiliser par les élèves.
Ensuite, par petites équipes, les élèves identifient les savoirs pouvant faire l’objet de questionnements simples. L’enseignant les valide.
Enfin ils réalisent leurs questions. L’enseignant les vérifie avant de les placer sur les ordinateurs ou sur le site de l’établissement (avec l’accord du chef d’établissement et du responsable réseau, bien entendu …).
En soi, c’est déjà un travail très utile pour les élèves, qui ont fixé ce qui leur semblait le plus difficile.
Mais ensuite beaucoup d’utilisations sont possibles.
Placé en milieu d’année, il permet de préparer le brevet ou le bac.
Conservé sur les postes, on peut l’employer l’année suivante le cas échéant, ce qui est un gain de temps.
Cela aide aussi la différenciation : on peut envisager un travail en autonomie en salle informatique pendant que d’autres élèves travaillent leur orientation, par exemple.
On peut aussi envisager des dispositifs atypiques : jeu concours, échanges entre classes…
– organiser un jeu de questions / réponses
En une heure, les élèves, par petites équipes, identifient les éléments les plus difficiles d’un chapitre ; ils bâtissent 3 questions comportant chacune 3 indices successifs permettant de découvrir une information. L’enseignant valide ces questions.
Un groupe interroge un autre groupe ; si celui-ci trouve la réponse dès le 1er indice il a 3 points, au 2e il a 2 points, et ainsi de suite.
L’enseignant compte le temps pour les 3 indices, inscrit au tableau les points, arbitre en cas de litige. Il veille à ce qu’au final tous les groupes aient répondu à 3 questions.
A la fin de l’heure, l’équipe gagnante est applaudie…
L’intérêt est qu’en une heure des connaissances techniques, précises, que les élèves ont peu envie d’apprendre, sont solidement fixées. Néanmoins c’est assez épuisant pour l’enseignant, qui doit veiller à tout vérifier et à faire avancer dans la bonne humeur pour que cela tienne en une heure (50 minutes).
* Passer du court terme au moyen-long terme
– conditions sine qua non 1 : mettre en œuvre
L’acte d’apprendre ne peut être dissocié de la pédagogie de projet ou de toutes les formes d’expression.
L’appropriation des savoirs passe par leur emploi.
– conditions sine qua non 2 : réactiver
Lors des chapitres ultérieurs, souvent on a besoin des compétences et savoirs acquis précédemment. Rien n’interdit de faire revoir les éléments dont on aura besoin avant de lancer les nouvelles tâches, au travers d’une interrogation courte par exemple, ou en associant explicitement les chapitres.
Il est possible, notamment avec l’Accompagnement personnalisé, de retravailler des bases non acquises des années précédentes par un groupe d’élèves, tandis que d’autres réaliseraient une tâche différente (approfondissement, par exemple).
Il est possible aussi de décider, à un moment de l’année, de monter une révision des chapitres abordés les mois précédents ; dans les classes à examen à mi-chemin du brevet ou bac blanc au moins, dans les autres classes en fonction du projet.
On peut par exemple avec les élèves reprendre des chapitres terminés, leur faire souligner des éléments que l’on mobilisera dans une tâche complexe, un exercice large. Puis vient une interrogation de fin de trimestre, ou de mi-année.
C’est un moment positif, généralement, qui leur fait
réaliser le chemin parcouru et les connaissances acquises. Cela permet aussi
des réajustements.
– condition sine qua non 3 : faire se croiser les champs de connaissance
/ L’interaction entre élèves (travaux de groupes) ou avec l’enseignant (conflit socio-cognitif), évoqué par ailleurs, trouve ici toute son importance.
/ Multiplier dans le cours les langages sur un même sujet
Sur un type de connaissance, il est intéressant de monter des exercices diversifiés. Croiser un texte avec une image, une video ; passer du tableau à la courbe, du texte à l’organigramme ou à la carte ; d’un récit banal à une épopée ou à une poésie…
Pour les plus jeunes, dessiner un élément dont on a par ailleurs dressé une liste de caractéristiques est très souvent riche en investissement et efficace pour fixer (château fort, écosystème, …).
Pour cela, les TICE sont très utiles. Sur un chapitre difficile, ou qui joue un rôle central dans l’année, on peut mettre en place une activité s’appuyant sur un dossier multimedia consulté sur des tablettes ou en salle informatique. Les élèves réalisent alors une fiche posant les connaissances de base, et ensuite une production sous la forme de leur choix (affiche, video, page internet, exposé…).
Il est aussi utile de prendre le temps de poser des éléments de culture autour de la connaissance que l’on veut faire acquérir.
Exemple : le « point actualité » (voir dans les pages consacrées à « Dire »), qui favorise la mémorisation des cours concernés.
Un approfondissement est aussi possible : sur un chapitre très riche, trop vite abordé, et présent dans la vie des élèves, des thèmes d’approfondissement sont proposés ; ils sont accompagnés d’une bibliographie accessible et soutenue (pages de livres, articles, sites) mais nécessitent des témoignages (familiaux ou autres). L’ensemble des dossiers (non notés) est proposé en partage à la classe, ce qui enrichit librement la connaissance collective sur le chapitre. Ce savoir est valorisable immédiatement dans les copies ou ultérieurement lors des examens et concours (lycée, post-bac). C’est aussi un regard sur le travail en post-bac.
C’est une manière de lier savoir et mémoire collective.
/ Faire préparer une évaluation en croisant plusieurs sources de cours
Au CDI, les élèves en groupes réalisent leurs fiches de révision avec leur cours, mais aussi plusieurs manuels, des mémo brevet / bac, un accès internet…
En discutant, en croisant plusieurs sources, ils retiennent très efficacement.
On peut envisager ce dispositif
à l’approche d’un brevet ou d’un bac (blanc ou pas), les élèves choisissant par
groupe le chapitre qu’ils veulent travailler.
[1] Apprendre, oui mais comment ?, Philippe Meirieu, ESF, 1987
[2] Voir notamment les pages très rapides et éclairantes sur ce point dans Psychologix, toute la psychologie expliquée en BD, Grady Klein et docteur Danny Oppenheimer, Les arènes, 2018 ou bien les pages de ce site consacrées à l’erreur.
[3] Précis d’ingénierie pédagogique, André Tricot et André Musial, éd. De Boeck, 2020
[4] La mémoire, l’histoire, l’oubli, Paul Ricoeur, Seuil, 2000
[5] Apprendre, oui mais comment ?, op. cit.
[6] Pour une version aussi affirmée qu’accessible, Le mythe des styles d’apprentissage, Wikibooks
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