Ces maux ont
en commun la difficulté pour le jeune à prendre en compte l’environnement.
La schizophrénie se révèle souvent au moment de l’adolescence. Elle se traduit de façons différentes selon les jeunes, avec soit des hallucinations soit une perte de la capacité à organiser sa vie sociale. Très violente et invalidante, cette maladie est encore mal connue.
L’autisme est aussi une maladie particulièrement éprouvante pour l’enfant et son entourage, avec une forte altération de la communication avec les autres et des comportements répétitifs. La prise en charge en France fait l’objet de vifs débats, tant le retard par rapport aux autres pays et la tendance à culpabiliser les parents sont choquants.
Le syndrome d’Asperger en est une forme atténuée. L’enfant se distingue par des réactions plus vives que ce qu’autorisent les conventions sociales, par une grande sensibilité. Ce syndrome est souvent associé à des capacités cognitives plus élevées que la moyenne.
La phobie scolaire peut être mal comprise, tant elle est invoquée pour des élèves qui semblent simplement ne pas vouloir travailler. Mais il est des cas de réelle souffrance pour celles et ceux qui ne peuvent entrer dans un établissement sans être tenu par la main par un(e) camarade en qui ils ont confiance. Et dans le premier cas, n’y a-t-il vraiment aucun problème à fuir sa possible réussite scolaire ? L’aide de personnes spécialisées est nécessaire.
Les troubles ou déficits de l’attention (dont l’hyperactivité) se manifestent par une difficulté particulière à rester concentré sans se laisser distraire. L’élève peut être physiquement agité, bougeant sans cesse. Les sanctions n’y font rien, c’est proprement plus fort que lui. L’administration de ritaline peut améliorer la situation, mais il faut passer par un spécialiste sans quoi un adolescent simplement agité entre dans une chaîne de traitement et de dépendance médicamenteuse qui peut faire des ravages à terme.
Accueil > Les grandes compétences: Analyser, critiquer
a) Enjeux
Analyser, critiquer: un croisement complexe de compétences et de modes de raisonnement, des erreurs prévisibles
L’esprit critique
b) On fait comment ?
Comprendre un document
Identifier les connaissances utiles à la compréhension du document
Comprendre la dimension critique : identifier les points de vue, les limites
Exercices croisant les trois dimensions
Critiquer des modèles
Etudier des documents particuliers: graphiques, films
a) Enjeux
* Analyser, critiquer: un croisement complexe de compétences et de modes de raisonnement
Dans l’étude d’un document beaucoup de compétences sont mobilisées : comprendre le sens du document, croiser des connaissances et des techniques, comprendre la dimension critique. Cette dernière est elle-même multiple : point de vue de l’auteur et limites du propos à un stade premier, capacité à distinguer l’écart par rapport à un modèle voire à produire un contre-discours plus largement. Le schéma ci-dessous illustre la complexité de l’interaction de ces briques de compétences. L’analyse mobilise donc les capacités présentées dans d’autres pages de ce site.
Plusieurs approches sont possibles, avec des effets de mode : critique interne / critique externe, approche par questions de lecture de plus en plus complexes jusqu’à la synthèse d’ensemble, et désormais approche globale du sens du document suivie d’une justification. Si les deux premières méthodes ont moins cours, elles demeurent intéressantes pour, lors d’exercices intermédiaires, apporter des briques de méthode aux élèves.
Cette complexité se retrouve dans les stratégies mises en œuvre par les élèves pour aborder l’étude d’un document.
Le plus souvent, ils sortent en premier les informations jugées importantes du document, mais déjà certains recherchent le plan du texte ou la structure globale du phénomène présenté, ce qui les aide à poser de possibles axes de réflexion. D’autres vont plus rapidement vers les connaissances du cours, et peuvent ainsi s’assurer de ne pas laisser passer une allusion lors d’une seconde lecture, ou une idée importante au moment de réfléchir. Enfin certains intègrent rapidement le sujet, et posent des axes de réponse à-priori (cherchant dans les plans-types ou les méthodes proposées par les enseignants), ce qui les aide à très vite poser l’armature d’une réflexion ; ceux-là sont souvent les plus rapides et efficaces.
Evidemment une foule de modalités hybrides s’intercalent : il est possible de noter après une première lecture les impressions qui surgissent, puis de revenir vers le document en ayant le sujet ou les connaissances en tête, avant de réfléchir concrètement à la réponse, ce qui offre 3 vagues ou strates de réflexion.
Par ailleurs, pour ce qui est de l’emploi des connaissances, trois stratégies s’observent. Elles peuvent servir à :
/ structurer la pensée autour de concepts (qui peuvent être les axes du plan du cours)
/ préciser le sens d’un passage du document, le confirmer ou l’infirmer
/ comparer, mettre en perspective le contenu du document.
L’étude critique de document(s) est donc particulièrement ardue pour les élèves. Les insuffisances observées dans les copies découlent de la liste des compétences mise en œuvre, et entrent donc le plus souvent dans les catégories indiquées dans le schéma ci-dessous. On constate que les lacunes peuvent venir de la focalisation sur un stade de l’étude (souvent le premier), ce qu’il est assez facile de faire identifier et corriger ; plus difficile est le cas d’élèves ayant saisi les différentes étapes, mais étant trop rapides, voire superficiels sur chacune d’icelles.
Pour ne prendre que l’étape de prélèvement d’informations dans le document, on observe par exemple deux principales modalités. Certains élèves suivent scrupuleusement la consigne, et écrivent sur leur feuille les éléments qu’ils pensent pertinents. Ce faisant, ils éloignent leur réponse du support du document et donc créent une distance qui se traduit souvent pas des maladresses dans l’analyse ou la réflexion. En plus cela prend du temps, et les place dans l’urgence au moment de devoir réfléchir, ce qui a un impact négatif. Ce sont souvent les élèves les plus fragiles. Les élèves qui ont plus d’aisance, en revanche, se contentent souvent de surligner dans le document les éléments pertinents, font une synthèse dans leur tête, et conservent en permanence à l’esprit le document dans sa cohérence, ses non-dits. Ils gagnent donc en rapidité (pas besoin de réécrire) et en pertinence.
Plus largement la réflexion sur les modes de raisonnement mis en œuvre par les élèves est ici primordiale. On constate souvent que l’échec est lié à une perception distanciée des mécanismes mis en œuvre, comme si le champ scolaire était celui de la reproduction de méthodes répétitives sans lien avec le vécu des élèves. Ils savent que l’on peut mentir sur un réseau social, et l’oublient dans un document statutaire, ayant l’autorité de l’école.
La notation des Etudes de document peut survaloriser l’analyse critique, tant elle est rare et est jugée révélatrice d’aptitudes élevées. La critique est pourtant une compétence très fréquente au quotidien. Dans un exercice où le nombre de compétences évaluées est si élevé et l’évaluation si complexe, il importe donc d’aider spécifiquement les élèves à éveiller leur esprit critique afin de pouvoir prétendre à une réussite valorisée.
L’étude critique peut être un outil de dynamisation du cours : posée en début, elle ouvre à des problématiques, des questionnements qui lancent le chapitre ; un document peut aussi être étudié en début et en fin de chapitre, permettant aux élèves de réaliser le chemin parcouru dans leur compréhension d’un phénomène ; il peut être employé en fin de chapitre, pour limiter la dimension univoque d’un propos ; enfin il peut être employé en révision de plusieurs chapitres, car nécessitant de croiser des connaissances multiples.
* L’esprit critique
L’étude critique se prolonge dans la construction d’un esprit critique, c’est cela qui donne sens à notre travail. Sa présentation nécessitant un développement particulier est donnée dans le lien ci-dessous.
[Certains exemples auraient pu figurer dans le chapitre consacré à l’argumentation, en ce qu’ils permettent de clarifier le contenu d’un document. Néanmoins ils sont plus adaptés ici.]
[ Le GFEN a proposé une réflexion sur la mise en oeuvre de l’esprit critique, en lien en notes ci-dessous [1] ]
* Comprendre un document
– Donner un
titre à chaque paragraphe
– Faire
émerger le mode de raisonnement des élèves à partir d’un exercice de
comparaison de deux documents sur lesquels on pose une question
large ; certains vont s’appuyer sur leurs connaissances pour ensuite
observer le document, d’autres vont analyser globalement un document puis
comparer avec l’analyse globale de l’autre, ou bien ils vont étudier un cas
extrême puis voir en quoi il est révélateur d’un cas commun ou si au contraire
il s’oppose au cas le plus fréquent. Exemple : comparer deux cartes (une
de la situation, l’autre de l’évolution). Certains vont peut-être à priori
poser le sujet et les axes de réponses possibles (grâce à leur maîtrise globale
du sujet abordé, de ses enjeux), et ensuite alimenter ce cadrage avec le
contenu des documents expliqué à l’aide de connaissances.
– Faire
réaliser un schéma ou une carte à partir d’un texte (en binômes ou
individuellement)
– Faire sélectionner un document par les élèves (parmi un
corpus) et leur faire formuler la consigne (vous
préparez le devoir pour la classe de mon collègue d’un autre établissement, sa
classe fait la même chose pour vous).
– Faire dégager l’intérêt respectif de 3-4 documents pour
répondre à une question globale (problématique): cela oblige à saisir le sens
général d’un document (son apport à une question ), facilite la compréhension
par le biais de la comparaison, initie à la confrontation…
– Dégager la
structure d’un texte patrimonial long (Marseillaise, Déclaration des
droits de l’Homme) en relevant des mots clefs, en
relevant les thèmes des paragraphes.
– Une « Machine
à lire » est testée au Havre, avec l’appui du Ministère de
l’éducation : à l’aide d’une tablette, le texte est en
partie proposé à l’écoute (pour susciter un imaginaire) puis
proposé à la lecture, par phases. Puis des ateliers de
compréhension sont mis en place avec des adultes. Ce dispositif vise
des élèves du CM1 à la Troisième.
* Identifier les connaissances utiles à la compréhension du document
– faire
rédiger les “notes” explicatives d’un document (pour expliciter les zones
d’ombre et l’implicite, pour contraindre à mobiliser les connaissances): cela
explicite la nécessité de mobiliser les connaissances mais aussi pointe ce
qu’il faut commenter et impose de mobiliser effectivement du savoir
– placer dans un tableau les éléments successifs d’un document et dans la colonne d’à côté les connaissances qui peuvent s’y référer
* Amener les élèves à un équilibre apport externe / apport du document
Si déjà les élèves s’astreignent à structurer leurs paragraphes selon le schéma:
Citation – explication – analyse
ils s’épargneront bien des écueils. Ils peuvent aussi surligner les passages exploités, laissant apparaître les non employés.
* Comprendre la dimension critique: identifier le point de vue, les limites
– Un rappel des deux grands axes de la manipulation d’un document:
l’omission, le silence sur un point / la déformation, la vision biaisée
reflets classiques d’un point de vue de l’auteur, peuvent aider dans un premier temps.
Tout comme les axes classiques de la critique de document: la nature du document (son support), l’auteur, le destinataire, la date (du sujet, de la réalisation, de la diffusion).
– Faire un
« exercice » s’appuyant sur l’attitude quotidienne d’un
adolescent : des propos différents selon le destinataire, le contexte, son
âge (avec une pointe d’humour)… Puis relier cela à un exercice
plus classique d’analyse critique d’exemples de manipulations liés au
programme (un exemple est donné en annexes).
– Etudier les variations d’un
texte selon le temps, le lecteur, le contexte. Ex : la Bible et ses traductions,
une loi, une connaissance scientifique
– Demander aux élèves quel
document pourraient-ils ajouter pour avoir une vision plus complète ou
contradictoire sur le sujet abordé.
– Opposer
des points de vue différents (documents contradictoires / qui se répondent)
– Après un cours,
faire étudier un document critiquant l’ordre présenté dans le cours même ;
ex : tapisserie de Bayeux (cultures
diverses, romaine, scandinave ou carolingienne) ou Roman de Renart (ironie) sur
la féodalité ou l’Eglise
– Faire réécrire un
document (commentaire de reportage, scène de théâtre, analyse de données de
l’économie…) à partir d’un point de vue différent
Ex : reportage
d’Arte
critiquant le nucléaire, dont on garderait les images mais changerait le son et
le texte alarmistes (d’où un second questionnement tout aussi utile: en
quoi l’enseignant a, au final, manipulé les élèves dans un sens
pro-nucléaire ?…!).
– Faire produire
des schémas, de cartes ou des graphiques à partir
d’une même série statistique, puis amener les élèves à voir combien leurs
productions sont au final différentes ; pour faciliter le travail, on peut
dès le début leur faire poser ou leur donner des pistes d’analyses divergentes,
parmi lesquelles ils auraient à choisir, et ensuite élaborer des paramètres de
réalisation qui favoriseraient la mise en avant de ce choix
–
Faire imaginer une fin différente à un événement historique (uchronie) ou faire
réaliser aux élèves un récit dans lequel l’identification de leur personnage à
un camp ou un statut reste ouverte (coupable ou victime, par exemple).
* Exercices croisant ces 3 approches
– Faire résumer un texte en s’appuyant sur sa structure, puis le développer en explicitant chacune de ses allusions, puis le réécrire en adoptant un point de vue différent
– Lors d’un exposé (écrit ou oral), obliger à incorporer un document expliqué (cela prouve au passage qu’il n’y a pas copier-coller).
– Monter une jeu de rôles : chaque équipe mène des recherches et présente un point de vue devant la classe (avec déguisement pourquoi pas) avant un débat devant aboutir à une synthèse ; ex : les pays face au réchauffement climatique
* Critiquer des modèles
– Etudier une règle, et
chercher ce en quoi les exceptions sont révélatrices de l’existence d’histoires
ou de situations particulières.
– Observer une situation
illustrant avec plusieurs exemples un concept, puis affiner l’étude et nuancer
le propos. Exemple : on établit le concept de totalitarisme en comparant
la situation en Russie, Italie, Allemagne ; mais dans ce dernier pays que
serait-il arrivé sans la crise de 1929, née aux Etats-Unis ? Le concept
aurait-il tant de poids si l’Allemagne était restée dans la voie de la
démocratie ? Sans basculer dans l’uchronie, juste ouvrir les possibles, pour
éviter de basculer du concept vers la téléologie ou le déterminisme.
– En sciences, certaines lois
ne s’appliquent qu’à un effectif ou à une durée donnée. Lorsque les élèves
manipulent ou étudient, et voient qu’un médicament devient inutile ou nocif au-delà
d’une certaine durée, qu’un corps change d’état au-delà d’un certain seuil,
qu’ils découvrent l’impact des grands nombres, ils ouvrent un champ de
réflexion immense qui profite à toutes les matières.
* Etudier des documents particuliers: graphiques, films
L’étude
de statistiques ou de graphiques
nécessite des gestes techniques particuliers. Le tableau ci-dessous
en présente une bonne part. Il va sans dire qu’aucun élève ne
peut retenir et mettre en œuvre un tel ensemble de consignes !
Pour relever le défi, rien de tel que d’inverser le problème :
demander aux élèves ce qui ressort du document, puis leur demander
d’abord à quoi ils l’ont vu sur le document, puis en quoi c’est
visiblement important, et enfin en quoi la présentation du document
peut avoir pesé sur leur jugement (possible manipulation ?).
Rien n’empêche de fournir ce tableau par ailleurs en boîte à
outils, ou de le faire construire par accumulation des expériences
des élèves, mais rien ne vaut un regard critique qui finira bien
par trouver ses outils.
–
L’analyse
d’images ou de films
présente les mêmes caractéristiques, mais en plus vaste encore.
Un
support video dépassant deux minutes est déjà trop riche.
Le temps de réaliser pour les élèves (le leur faire réaliser
serait trop long !)
un
document de travail reprenant séquence par séquence ce
que montrent les
images d’un côté,
et
la bande son (texte et sons) de l’autre,
à partir duquel ils pourront dégager des analyses, et
déjà on se pose des questions… Sauf à être un spécialiste
enseignant le
cinéma ou l’histoire
de l’art, on revient donc à la solution précédente : faire
ressortir les idées, puis demander comment le réalisateur ou
journaliste s’y est pris, etc.
Et
puisque c’est en faisant que l’on apprend le mieux, rien ne vaut
la production d’un graphique ou d’un script manipulant le lecteur
ou spectateur dans un autre sens.
Cette compétence relève de l’enseignement spécifique du français. Mais en dépit des efforts des collègues, cet objectif ne peut être atteint si toute l’équipe ne s’implique pas.
Nul besoin d’approfondir l’enjeu fondamental dans la réussite scolaire : compréhension de textes et de consignes, clarté de la réponse… Une fragilité de l’orthographe entraîne des difficultés pour trouver un emploi (ex: concours de professeur des école !), et des protestations des employeurs (les DRH témoignent du tri « vertical » des CV comportant des fautes d’orthographe).
Il en est de même dans la vie des élèves. Tous les psychologues montrent qu’un jeune va mieux lorsqu’il a des mots à placer sur ses doutes et ses problèmes. Il est cruel de voir que ce sont les personnes appartenant aux CSP les plus favorisées qui se positionnent comme les plus en accompagnantes au côté de leurs enfants, quand ceux des CSP les moins favorisées, qui ont le plus de soucis à résoudre, ont des relations parents-enfants souvent plus rudes car moins verbalisées.
* Le niveau d’orthographe baisse-t-il ?
Les DRH s’inquiètent de son écroulement dans les CV qui leur sont transmis, certaines entreprises mettent en place des stages d’orthographe, et leurs observations sont confirmées par de nombreuses enquêtes, telles l’étude de la DEPP [1]qui propose une même dictée depuis 1987 à des élèves de CM2 : on est passé de 10.6 erreurs en moyenne à 17.8, avec surtout des fautes d’accord.
Néanmoins l’enquête d’André Chervel et Danièle Manesse[2] sur une période plus vaste a avancé de par son ampleur une réponse plus nuancée en s’appuyant sur une même dictée, donnée de 1873 à 1877 dans plusieurs centaines d’écoles, et redonnée à plus de 3 000 élèves en 1987. L’analyse des différences, certes ancienne aujourd’hui, n’en a pas moins gardé sa pertinence : les élèves de 1987 commettaient plus d’erreurs de grammaire-conjugaison ou de lexique, mais beaucoup moins de fautes de compréhension, dans le cadre d’un investissement nettement plus léger sur cette seule compétence au primaire au profit de bien d’autres et de l’étalement sur bien plus d’années de l’acquisition d’une maîtrise correcte de l’orthographe.
Devant l’impossibilité de statuer de manière définitive, une autre évidence s’impose toutefois : l’exigence en terme d’orthographe de la société a fortement cru. Les emplois de cadres ou les professions intermédiaires occupent une place croissante dans la structure de l’emploi ; or ils sont amenés à engager l’image de l’entreprise ou l’administration dans leur communication écrite. Et même des employés sont de plus en plus amenés à communiquer en autonomie avec des usagers ou clients. Commettre trop de fautes d’orthographe éloigne donc plus qu’avant de l’employabilité.
* Le corollaire de cette dispute sur le niveau d’orthographe est la bataille des méthodes d’apprentissage de la lecture qui a fait rage dans le primaire.
L’opposition méthode globale / syllabique est aujourd’hui apaisée, avec des approches multiples en fonction du public scolaire. Mais comment passer à côté de « Réapprendre à lire », par Sandrine Garcia et Anne-Claudine Ollier (Seuil, 2015), qui ont « expérimenté » en milieu populaire l’emploi de méthodes pour le moins classiques, et ont obtenu d’excellents résultats ? Une méthode explicite, contre ce que les auteurs décrivent comme une médicalisation et psychologisation de l’enseignement. Ou comment réapprendre des automatismes. Le débat serait-il relancé ? En fait la situation est plus nuancée: la réussite des apprentissages, par-delà la méthode, vient essentiellement de la mobilisation de l’enseignant, du souci d’aider les élèves de manière large [3].
La prise de conscience de la souffrance des enfants dyslexiques, dysorthographiques ou dysphasiques va dans le sens de ce retour à la méthode syllabique. Pour eux l’association explicite d’une image à un son, et le passage par des actes concrets favorise l’acquisition. Ces troubles se révèlent souvent à l’arrivée en CP, mais, surtout sous les formes légères, ils manifestent leurs effets tout au long de la scolarité en Collège et Lycée. Nos méthodes doivent donc aider ces élèves, plus sensibles que les autres aux renforcements positifs à chaque étape, aux compliments soulignant les efforts et les progrès accomplis (car leur capacité à planifier une action longue est souvent moindre).
b) On fait comment ?
… lorsqu’on
n’est pas enseignant de lettres !
* Ecrire en français
Pour faire un point orthographe : on réalise une fiche simple, avec les règles correspondant aux fautes les plus fréquentes. Cette fiche est lue avec les élèves. Il est intéressant de placer cette séquence sous le signe de la décontraction, de la bonne humeur, et surtout pas de la culpabilisation : on va rire de ses erreurs, et les corriger ; le texte de la dictée peut y aider, avec un peu d’humour.
Puis on fait une dictée mettant en jeu ces points. Chaque élève tire au sort un numéro, et l’écrit sur sa copie. Les copies sont distribuées à des groupes d’élèves, qui corrigent chacune à l’aide de la fiche. Puis chacun récupère sa copie. Une deuxième dictée est donnée, où chaque élève peut discuter avec son voisin (obligation de tricher !). Puis une correction collective est menée.
Attention, dispositif très efficace !
* Multiplier les écrits et les lectures
– Faire un
écrit coopératif : un texte est réalisé par deux élèves, qui
l’enrichissent successivement sur Google doc
et donc peuvent se corriger mutuellement (il est d’ailleurs intéressant de voir
un élève indiquer à l’autre une faute, et voir le premier argumenter pour
soutenir sa formulation, et après vérification avoir raison : ainsi des
fautes ne sont pas toujours des erreurs, mais parfois des règles mal apprises).
– On
associe souvent capacité d’écriture
et pratique de la lecture.
Tous les enseignants sont impliqués dans cette prescription.
Les éditeurs le
savent bien. Chez Hachette, les commandes scolaires représentent la
moitié du chiffre d’affaire
et du catalogue jeunesse, avec les incontournables Vendredi ou la vie
sauvage, L’Iliade et l’Odyssée, Le petit prince, Les
métamorphoses…
Le reste des ventes
porte sur des succès anglo-saxons re-dynamisés par le cinéma
(Percy Jackson, Harry Potter, Divergente) mais aussi le Cub des 5.
Pourquoi ne pas
faire de nos classes, en voie de numérisation, aussi des lieux de
présence du livre, en complément du CDI ? Une étagère,
quelques livres ou revues
scientifiques accessibles que
l’on sort à l’occasion pour les montrer et prêter à des élèves
curieux ou intéressés…
[1]Note d’information n°28, novembre 2016
[2] André Chervel et Danièle Manesse, La dictée. Les Français et l’orthographe 1873-1987, INRP/Calmann -Lévy, 1989
Chant de guerre de l’armée du Rhin, composé par Rouget de Lisle
à Strasbourg le 26 avril 1792. II fut appelé « Marseillaise »
car il fut repris par les troupes de volontaires (fédérés) venus
de Marseille.
Il devint hymne national en 1795, puis à nouveau en 1879.
I
Allons, enfants de la Patrie
Le jour de gloire est arrivé.
Contre nous de la tyrannie1
L’étendard sanglant est levé.
(bis)
Entendez-vous dans les
campagnes
Mugir ces féroces soldats ?
Ils viennent jusque dans nos
bras
Egorger nos fils et nos
compagnes.
Refrain
Aux armes, citoyens!
Formez vos bataillons.
Marchons, marchons,
Qu’un sang impur abreuve nos
sillons.
V
Français, en guerriers
magnanimes2,
Portez ou retenez vos coups;
Epargnez ces tristes
victimes
A regret s’armant contre nous.
(bis)
Mais les despotes3
sanguinaires,
Mais les complices de
Bouillè,
Tous ces tigres sans pitié
Déchirent le sein de leur
mère!
VI
Amour sacré de la Patrie,
Conduis, soutiens nos bras
vengeurs !
Liberté, liberté chérie,
Combats avec tes défenseurs.
(bis)
Sous vos drapeaux que la
victoire
Accoure à tes mâles accents,
Que tes ennemis expirants
Voient ton triomphe et notre
gloire !
Chronologie:
1791: 1er octobre, première séance de l’Assemblée Législative (monarchie parlementaire, Louis XVI est toujours roi)
1792: 20 avril, la guerre est déclarée par la France à l’empereur d’Autriche
: mai,les troupes françaises conduites par desgénéraux nobles vont d’échecs en déroutes
Vocabulaire:
1 tyrannie: gouvernement injuste et cruel
2 magnanime: qui est prêt au pardon des injures, à la bienveillance envers les vaincus
3 despote: prince qui gouverne avec une autorité arbitraire et absolue
4 Bouillé (marquis de): noble commandant la place deMetz, qui a préparé la tentative de fuite de Louis XVI en 1791(stoppée à Varennes)
1/
D’après ce chant, dans quelle
situation se trouve la France au printemps 1792 ?
Relève les actions menées
par:
– les
étrangers:
– les
Français:
En t’appuyant sur tes réponses, trouve quels sentiments traversent alors la population française selon ce chant.
2/
Comment sont désignés les
soldats français dans ce chant ?
Explique qui représentent les
deux passages soulignés.
Complète ce tableau en
recherchant les idées, régimes ou personnes correspondant.
en
France
parmi les étrangers
ce(ux)
que les soldats français doivent protéger ou épargner
ce(ux) que les soldats
français doivent vaincre
D‘après tes réponses,
quelles sont les deux principales motivations des soldats français ?
3/
Présente le document 1
(nature, sujet, auteur, date, source).
Ce texte est-il de nature à amplifier ou apaiser les sentiments évoqués a la question 1 ? (justifie ta réponse)
Ce texte est-il de nature à confirmer ou contredire les motivations évoquées a la question 2 ? (justifie ta réponse)
4/
Présente le document 2
(nature, sujet, auteur, date, source).
Comment se traduit dans les
faits l’esprit décrit dans la Marseillaise ?
Conclusion
Qu’est-ce qui justifie le
choix de la Marseillaise comme hymne national ?
Le texte de la Marseillaise
traduit-i1 la réalité historique ?
Document 1:
Manifeste du duc de Brunswick
(extraits)
(25 juillet 1792, connu
à Paris le 1er août; il fut rédigé par un noble français
« émigré » et signé par le duc au nom des souverains
autrichien et prussien)
Un
but qui tient au cœur des deux souverains’, c’est de faire cesser
l’anarchie dans l’intérieur de la France, d’arrêter les attaques
portées au trône et à l’autel, de rendre au Roi la sécurité et
la liberté dont il est privé.
La
ville de Paris et tous ses habitants seront tenus de se soumettre
sur-le-champ et sans délai au Roi, de le mettre en pleine et entière
liberté, et de lui assurer, ainsi qu’à toutes les personnes royales
le respect auxquels le droit oblige les sujets envers leur souverain.
Si
le château des Tuileries est forcé ou insulté, s’il est fait la
moindre violence, le moindre outrage à leurs Majestés, le Roi, la
Reine et la famille royale, alors leurs Majestés impériale et
royale en tireront une vengeance exemplaire et à jamais mémorable,
en livrant la ville de Paris à une exécution militaire, et les
révoltés coupables d’attentats aux supplices qu’ils auront mérités.
l: l’empereur d’Autriche et
le roi de Prusse.
Document 2:
Le
parti de la Révolution, stimulé plus qu’effrayé par les débuts de
la guerre, tient le haut du pavé. On le sent à la présence, sur la
route, des soldats fédérés. Ces troupes armées qui convergent
vers Paris, s’y rendent en application de l’appel lancé par
l’Assemblée, auquel cependant Louis XVI avait opposé son veto: mais
le 2 juillet, l’Assemblée avait tourné la décision royale en
décrétant que les fédérés des départements assisteraient à la
fête parisienne du 14 juillet, puis se rendraient au camp de
Soissons.
Cette
dernière précaution était presque superflue, les bataillons, en
dépit du veto royal, prenaient déjà la route, comme c’était le
cas le jour même, pour les 500 hommes du bataillon de Marseille. Ce
partout ils convergent vers la capitale: certains arrivent pour le 14
juillet (les Toulonnais), d’autres plus tard, ainsi les Bretons du
Finistère Je 25; les Marseillais le 30, qui d’entrée manifestent
leur présence en s’en prenant aux gardes nationaux fayettistes1…
Cette présence physique de la Révolution » en marche » se
complète de toute une atmosphère, d’un mouvement des esprits dans
le feu même de l’action.
1: partisans d’une
révolution modérée, qui maintiendrait le roi au pouvoir.
M. VovelIe, La
chute de la monarchie (1787-1792), Le Seuil, Paris, 1972
– expliquer ce qu’est un organigramme, au moyen d’un schéma
fléché élémentaire au tableau
– expliquer la finalité de l’exercice : exercice de
raisonnement, pas directement corrélé à la composition ou à l’étude de
document, mais développant des compétences qui les faciliteront (sens des
textes, clarification de la pensée); outil servant individuellement ou hors
cadre scolaire (entreprise…)
– faire réaliser les organigrammes 1 à 3 (1 heure); les élèves
peuvent proposer d’autres organisations (du haut vers le bas, de droite à
gauche), d’autres niveaux de simplification (plus développés ou plus simples),
voire d’autres relations, surtout ils peuvent préférer des cases rondes ou
ovales, plus rapides à réaliser que des rectangles (ici contrainte de Libre
Office !); toutes les réponses justifiées sont acceptées
– l’organigramme 4 est donné à réaliser pour la
séance suivante
nota:
– de multiples élèves
ont du mal à poser clairement la différence entre “cause” et “conséquence”,
cela devrait se résorber avec les exercices
– cette phase permet
soit de faire apparaître des élèves pensant sous forme de schéma heuristique
(en soleil), où les éléments se juxtaposent sans se relier ; c’est déjà bien,
mais ici on va plus loin
– cette phase permet à
des élèves en difficulté en classe faute de maîtrise de l’écrit de réaliser
rapidement des organigrammes performants ; cela prouve qu’ils ont une capacité
de synthèse, mais pas les bons outils à l’école pour l’exprimer
– pour les élèves
présentant le plus de difficulté, ou pour ceux qui réussiraient très vite (il y
en a !), la réalisation d’organigrammes supplémentaires peut être utile; il n’y
en a pas ici pour l’instant
Etape 2
– correction de l’organigramme 4
– on constate un progrès: un discours très
complexe peut devenir plus directement accessible; les élèves ont (+/-) acquis
une compétence qu’ils n’avaient pas auparavant
on constate cependant
aussi une impasse: avec trop d’éléments, l’organigramme devient peu lisible
– donc travail de classement et hiérarchisation: dégager les thèmes
(par des couleurs), ainsi que les éléments les plus importants (par l’épaisseur
du cadre) dans les organigrammes déjà réalisés
– ouvertures:
/ un autre organigramme (du manuel, du cours), à réorganiser ou classer
/ un organigramme
présentant un problème, sur lequel on va ajouter les cases apportant une
réponse: l’organigramme présente la vision de systèmes fixes, mais on peut les
modifier
exemple: l’analyse
marxiste de l’avenir de l’économie
on
peut y faire placer la croissance économique, ou bien les politiques
keynésiennes corrigeant la spirale de crise.
ORGANIGRAMMES
Pour réaliser un
organigramme :
sélectionner les informations, en les plaçant les une sous les autres et en
évitant de donner deux fois la même
relier ces
informations par des flèches qui
signifient « donc »
au vu de
ces relations, construire un
organigramme qui paraisse le plus fluide et logique possible, en évitant que
des flèches se coupent
Difficultés présentes dans ces exercices :
a : sélectionner correctement les informations
b : éviter de citer deux fois la même information
c : donner les informations dans un ordre lisible, sans que les
flèches ne se coupent
d : revenir vers le début de l’organigramme
1 (a,
b)
La
hausse du niveau de vie dans les pays riches, et maintenant dans les pays en
développement, y a entraîné une modification des habitudes alimentaires :
les consommateurs veulent plus de viande, de produits laitiers ainsi que de
fruits exotiques. Ainsi, ces pays ont désormais besoin de plus de céréales,
pour nourrir le bétail, mais aussi de plus de produits exotiques, qu’ils ne
peuvent faire pousser sur leur sol. Ceci déclenche donc des flux d’importation
de fruits et légumes, mais aussi de céréales (notamment de soja), à côté d’une
augmentation de la production céréalière locale.
2 (a,
b, c)
La
hausse de la production alimentaire est la résultante de l’interaction de
facteurs très nombreux. D’une part, le défrichement de terres nouvelles ainsi
que l’irrigation, qui rend exploitable des terres ingrates, occasionnent un
accroissement de la surface agricole utile. D’autre part, l’emploi de produits
chimiques (engrais, pesticides) ou la découverte de nouvelles variétés de
plants, ainsi que l’usage étendu de l’irrigation, favorisent de meilleurs
rendements par hectare (100mx100m). Ainsi la quantité d’aliments produits augmente
continuement.
3 (a,
b, d)
Les
guerres civiles, qui touchent plusieurs pays d’Afrique sub-saharienne, y
désorganisent de façon dramatique l’agriculture et tous les circuits de
distribution alimentaires. La malnutrition peut alors y devenir famine assez
rapidement. Mais elles permettent aussi à des chefs de guerre de s’approprier
les maigres ressources locales, afin de s’enrichir par leur revente, ce qui
affame encore plus les populations. Devant de tels désastres humanitaires,
souvent des ONG déclenchent des campagnes d’aide internationale, mais leurs
livraisons se font sous le contrôle des chefs de guerre, et la faim perdure…
3
bis. (a, b, c)
Qu’est-ce
que la Révolution Verte ? A l’origine, on trouve trois progrès : le
développement de l’irrigation, l’utilisation d’engrais chimiques et le recours
aux pesticides. Cela eut pour conséquence d’augmenter fortement la production
agricole du pays.
Ainsi,
l’autosuffisance alimentaire du pays put être atteinte, et logiquement la
population s’est accrue. Mais pour expliquer cette croissance démographique il
faut ajouter que dans le même temps cette augmentation de la production
agricole a fourni du travail à plus de monde, et a permis à ces agriculteurs de
mieux vivre (santé, alimentation). Les conséquences de l’autosuffisance
alimentaire s’en trouvèrent amplifiées.
3 ter
Le constat est partagé par tous : le désert s’étend au sud.
Les troupeaux des éleveurs peuls sont les premiers touchés, car l’herbe manque
de plus en plus. Il leur a donc fallu eux aussi descendre vers les terres plus
arrosées et plus riches du sud, où maintenant bœufs et chèvres dévorent la
végétation, et ce faisant… font progresser le désert !
4
La
question des OGM (organismes génétiquement modifiés) est une question complexe.
Face aux difficultés qu’il y a à produire sur des sols pauvres, arides ou
ravagés par des insectes, les agriculteurs ont développé toute une série de
techniques (irrigation, engrais, insecticides) dont les inconvénients sont
apparus au fil du temps. D’une part ces techniques fragilisaient
l’environnement, en le polluant ou en portant atteinte à la biodiversité. Mais
d’autre part ils posaient problème aux agriculteurs (surtout dans les pays
pauvres) eux-même : ils étaient complexes (pour des paysans souvent peu
formés), dangereux pour la santé, et plongeaient les agriculteurs dans la
dépendance de fournisseurs étrangers.
Il
fallait donc une solution
alternative !
Des entreprises
ont proposé les OGM : des plants capables de par leur structure génétique
de s’adapter seuls au manque d’eau ou de résister aux parasites.
Hélas,
ces plants OGM sont très contestés. Par leur puissance, ils chassent les autres
variétés d’une même plante, et portent fortement atteinte à la biodiversité. Et
par leur complexité technique, ils ne peuvent être développés que par de grands
groupes industriels occidentaux, ce qui renvoie à la question de la dépendance
des agriculteurs des pays pauvres.
5 (a,
b, c)
Les
marchés agricoles sont marqués par une forte inégalité entre pays producteurs
et pays dépendants, autour de la formation des prix des denrées agricoles. Dans
un contexte de forte hausse de la population mondiale, d’amélioration des
consommations (notamment vers plus de viande, or la viande, c’est de la céréale
sur pattes…) et de nouveaux usages des produits agricoles, notamment les
biocarburants aux EU et au Brésil, la demande mondiale de produits agricole ne
cesse d’augmenter depuis des années. Il faut donc faire appel à tous les
espaces disponibles pour produire.
Hélas,
la production agricole croît, mais à peine suffisamment, et, pire encore, elle
demeure très irrégulière : régulièrement une zone de forte production
connaît une vague de sécheresse (Russie, Canada…) qui fait chuter les volumes
agricoles qu’elle devait apporter au marché. On observe donc une tendance
longue d’augmentation des prix de vente des denrées agricoles, ainsi que de
forte volatilité des cours. D’ailleurs, la spéculation accroît cette dernière
évolution du marché, puisque la libéralisation des échanges agricoles (par
suppression des barrages douaniers notamment) s’est généralisée à l’échelle
mondiale.
C’est
ainsi que les pays producteurs voient leurs revenus progresser globalement
(même les accidents dans la spéculation leur rapportent plus qu’ils ne leur
coûtent..) tandis que les pays devant importer leur alimentation, pour beaucoup
des pays pauvres, sont toujours plus dépendants de prix sur lesquels ils n’ont
aucun pouvoir.
Mais
c’est parce que l’agriculture redevient une filière rentable que la production
mondiale augmentera, et qu’à terme les prix se stabiliseront !
Les disciplines artistiques sont les premières concernées (arts plastiques, musique), mais en réalité toutes les matières peuvent s’impliquer dans un processus créatif ou de mise en action des élèves ! On est ici au sommet des capacités mises en jeu à l’école. Les élèves disposent de capacités que l’on explore peu, et qui parfois redistribuent les cartes entre « bons élèves » et élèves en difficulté.
* Les voies de la création
La compréhension des mécanismes de création est un enjeu crucial pour les entreprises, et a fortement mobilisé les chercheurs.
Ils ont tout d’abord établi que la créativité nécessitait de proposer
des solutions multiples, inattendues, à un problème donné. Il existe
donc des tests permettant de mesurer le niveau de pensée divergente d’un
individu, sa capacité à se libérer des cadres de pensée pré-existants :
la réflexion s’oriente en premier vers les solutions les plus simples,
aller plus loin nécessite effort, volonté, et donc entraînement. Mais il
est apparu ensuite que proposer des idées farfelues n’était pas
suffisant, il fallait aussi prendre en compte la possible mise en
application de ces idées, avec donc un retour aux contraintes du réel,
dans une pensée convergente.
La
créativité dépend du profil personnel de l’individu, mais aussi pour une large
part de son éducation et de sa formation. Se pose alors la question du statut
de l’exemple. Un exemple ouvre un possible à l’individu, et donc un espace de
créativité. Mais il oriente aussitôt la pensée, et limite sa capacité à créer
ex nihilo un chemin de réponse…
Enfin,
plutôt que de La créativité, il faudrait parler des créativités : elles
divergent quant à leur forme (approfondie, variée, originale..) et surtout leur
domaine d’application (logique, arts, sociabilité…).
Toutefois, peut-on enseigner la créativité ? Au même titre que l’esprit critique, Meirieu nous dit qu’ « en se donnant les moyens de les mettre en place et de les évaluer, on les réduit à de simples habiletés et les vide de leur contenu. […]Nous nous demandons pour notre part si ce n’est pas là l’expression limite du projet d’instruire […] que porte une volonté de maîtrise et contre laquelle peut s’affirmer une véritable éducation. » [1]
A ses échelons les plus simples, on est proche de la capacité à transférer. En effet exploiter des connaissances ou des compétences dans un contexte différent, pourquoi pas insolite, est à la fois un transfert horizontal et une possible création. Tandis que l’inventivité se nourrit souvent d’une expertise croisant plusieurs sous-compétences (transfert vertical), qui libère de l’espace cognitif pour des tâches plus ambitieuses. (le transfert est spécifiquement traité dans la page attachée à ce lien)
Tâches qui peuvent être réalisées par une large part des élèves dans ce cas, quel enfant n’invente pas ? Mais s’il faut avant d’inventer maîtriser toute une masse de matière scolaire… Et l’on cantonne dans des tâches peu valorisantes certains élèves qui auraient pu toucher le ciel.
Plusieurs niveaux de créativité peuvent être distingués.
Tout d’abord, dans sa forme, comme le montre le schéma ci-dessous:
Donc très classiquement, on peut à la fois envisager soit une démarche progressive, avec initialement la copie puis progressivement davantage de liberté, soit une démarche directe vers l’une ou l’autre de ces formes.
La créativité s’envisage aussi par des modalités différentes :
– capacité à synthétiser un phénomène, à en dégager une réflexion ou
une conséquence non apprises
– capacité à faire appel à un mode opératoire différent de ceux
proposés dans le cours, en s’appuyant sur une bibliothèque de solutions large,
issue d’autres cours ou de pratiques extérieures à l’école, c’est à
dire en mobilisant sa culture
– créer de toute pièce quelque-chose qui n’existait nulle part
auparavant
* Favoriser la créativité
Pour prendre
un exemple, le (très médiatique) mathématicien Cédric Villani propose, dans
l’excellent dossier « Comment le cerneau innove » de la revue La
Recherche (novembre 2015), 7 ingrédients :
– la documentation, la connaissance du sujet
– la motivation (il voit dans le manque d’intérêt pour la science une
menace sérieuse pour l’avenir scientifique des pays développés)
– le travail acharné / le repos
– la persévérance
– les échanges (il insiste sur le fait que la plupart de ses articles
sont co-signés, que les Nobels sont aujourd’hui attribués le plus souvent à des
équipes)
– un environnement de travail propice, stimulant, offrant des pistes de
réflexion
[Il est à noter qu’André Tricot place notre travail dans cette catégorie: « La conception pédagogique relève des activités de conception créatives. »[2], dimension dont les conséquences sont développées dans l’article d’Educavox: Enseigner, une activité créative, de Claire-Marie Greiner-Mourez. ]
b) On fait comment ?
De manière générale, l’Expérithèque du site Eduscol regorge d’idées. On trouvera aussi des exemples sur Innovation & Education Lab. Signalons enfin un dossier des Cahiers pédagogiques, « Enseigner la créativité » (mai 2021).
Ci-dessous figurent des dispositifs plus modestes mais aussi plus facilement transposables.
* Mettre en oeuvre ses connaissances
Inventer une histoire mettant en jeu les éléments d’un chapitre
Monter une atelier d’écriture, dans le cadre d’un EPI : on lance le sujet avec l’étude de quelques dossiers de cadrage, les élèves choisissent un axe qui leur plaît, on visite une infrastructure culturelle dans laquelle les élèves puisent images et imaginaire, puis au retour ils inventent un récit mettant en scène leurs découvertes et idées : témoignage fictif, scènes de théâtre, récit.
En économie, on ne compte plus les entreprises virtuelles ; pourquoi ne pas développer le concept dans les autres matières, avec des organismes à gérer dans des jeux de simulation ? Avec des cartes hasard, des dés, un budget initial, des rôles et objectifs différents, on réinvente un monopoly adapté aux enjeux du cours. C’est un gros travail de préparation et de test (pour vérifier les montants, les chiffrages notamment), mais l’efficacité pédagogique est forte.
Philippe Meirieu propose, dans le tome 2 de son ouvrage sur Apprendre en groupe (op. cit.), des exemples de séquences favorisant la création, notamment un dispositif destiné à faire créer des histoires en groupe, à l’aide de mots, outils narratifs et musiques piochés de manière aléatoire par les élèves.
* Retrouver la liberté de modifier l’existant
– Présenter
un mécanisme sous forme d’organigramme ; le structurer (couleurs selon les
domaines, les thèmes par ex.) puis demander aux élèves de modifier son cours
par des éléments supplémentaires, et voir les conséquences sur toute la
structure. C’est possible sur des institutions, un éco-système, un récit…
– Travailler avec l’intendance ou l’infirmerie, l’assistante sociale, sur la lutte contre les gaspillages (dans l’alimentation, dans la gestion des déchets collectifs).
– Modifier
les règles d’un sport en fonction d’un objectif que l’on a choisi
– Organiser
une journée de sensibilisation à la mobilité réduite dans l’établissement, en
proposant de se déplacer en fauteuil ou avec des béquilles une demi-journée,
puis dresser une liste d’améliorations à apporter.
* Créer le cadre de vie qu’on désire
– Déterminer
collectivement ce que l’on décide de retenir dans un programme. Exemple :
en arrivant au lycée, les élèves sur un créneau d’AP choisissent la liste des
faits qu’ils estiment devoir retenir dans ce qu’ils ont travaillé au collège.
Ils seront régulièrement réinterrogés sur cette liste, de façon à l’ancrer
solidement (et de façon à pouvoir prouver leur détermination à poser des bases
solides à leurs connaissances, évitant ainsi les « travail
insuffisant » dans le bulletin).
– Créer des moments festifs collectifs : les élèves choisissent ce qu’ils veulent mettre en œuvre, ou comment ils veulent le mettre en œuvre = pique-nique, jeux simples (chamboule-tout, tir à la corde, pêche aux canards), soirée dansante, sweat-shirt ou album photo de promotion.
Accueil > Les grandes compétences: Poser un propos structuré
a) Enjeux
Quelle forme de réflexion ?
Synthétiser
Composition ou dissertation: plusieurs niveaux de complexité
Des démarches pour réaliser un plan
b) On fait comment ?
Etablir des liens logiques, généraliser, caractériser
Identifier un plan ou les étapes d’un raisonnement
Réaliser un plan de composition à partir d’un sujet et d’une documentation
Sélectionner des informations pour une composition
Faire travailler la problématique
Gestion du temps et du stress
Définir des modèles ou des règles
a) Enjeux
* Quelle forme de réflexion ?
[La structuration du propos est ici envisagée dans sa dimension immédiate, technique. La discussion, la mise en débat, sont abordées dans la page du site consacrée à « Dire ».]
Dans la mise en place d’un
propos structuré, plusieurs modes de raisonnement peuvent être mobilisés. Les
plus importants sont présentés ci-dessous :
Dans une
approche déductive, l’idée générale est posée à priori puis elle peut déboucher
sur une réflexion mettant en avant les oppositions ou les rapprochements
possibles au sein des phénomènes étudiés. Dans une réflexion inductive, ces
deux grandes catégories sont la base de la recherche d’une idée globale ou
d’analyses divergentes. Ce cadre très général n’est bien entendu qu’un support
à des mises en œuvre fort diverses et plus nuancées.
Nous nous attacherons ici
principalement à l’approche inductive, car elle est à l’origine des formes les
plus usuelles de structuration du propos. Chaque matière a ses propres voies
privilégiées vers le raisonnement.
– le paragraphe argumenté, qui
débouche sur la composition / dissertation
– la
démonstration scientifique
– l’organigramme, la carte heuristique, le schéma
– la carte, le schéma spatial
La dissertation est un art bien français… Elle n’est pas la seule manière de raisonner, et elle est parfois critiquée, dans le cadre d’une harmonisation européenne. Néanmoins, pour un certain temps encore, elle demeure dans de nombreuses matières, et singulièrement en post-bac, un passage obligé. Elle fera donc l’objet de l’essentiel de cette partie, en ce qu’elle conditionne le travail de plusieurs matières dès le collège.
Pour l’argumentation en sciences, on se référera à l’ouvrage « Enseigner les sciences. Problèmes, débats et savoirs scientifiques en classe » de Christian Orange (De Boeck, 2012), qui pose la place centrale de l’argumentation et du débat dans la construction d’une véritable pensée scientifique. Plus prosaïquement, ainsi sur la résolution de problème en Physique-Chimie, on peut lire le rapport de l’IGEN sur Eduscol [1].
Pour l’organigramme, la conceptualisation peut être référée à Edgar Morin[2], l’homme de la « pensée complexe », repris depuis par André Giordan. Le cœur est une pensée en terme de système, dans lequel les rétroactions sont possibles, ce qui offre une grande souplesse pour synthétiser des situations, organismes ou dynamiques. Cela va donc bien plus loin que la simple carte heuristique, qui partant d’un cœur structure en branches isolées les unes des autres les différents aspects de l’objet étudié. La carte heuristique est donc un outil remarquable pour explorer un sujet, mais elle montre rapidement ses limites. Le mot « organigramme » quant à lui reste fortement connoté Sociologie des organisations, et il y a peu (pas…) d’études menées sur son emploi dans l’école. Dommage, car il aide à identifier rapidement certaines lacunes cognitives des élèves (lien cause-effet notamment), permet de dépasser l’obstacle de la langue (pour les enfants « dys » notamment, dont il libère l’intelligence) et offre un outil remarquable pour apprendre à structurer, hiérarchiser, et à terme résumer (voir les exercices proposés dans la partie Exemples de ce site).
La carte et le schéma spatial, outils
spécifiques de la Géographie, n’entrent pas dans le cadre de ce propos général,
et sont largement documentés.
* Synthétiser
Le mot « synthétiser » est employé avec plusieurs sens. Sans
aller jusqu’à la synthèse chimique ou la biologie de synthèse, qui visent à
créer de nouvelles substances, la synthèse représente principalement l’idée de
résumer un document à ce qu’il a d’essentiel, ou bien la production d’une
réflexion terminale à l’issue d’un travail de mise en ordre des données
accessibles, soit sous la forme de structures de pensée soit sous la forme
d’une idée globale, comme le montre le schéma ci-dessous. C’est cette dernière
forme qui constitue l’avant-dernier niveau de la taxonomie de Bloom, ce qui en
illustre bien la redoutable complexité.
[La modélisation, la définition de règles, s’articulent avec leur remise en cause face à leur dimension fixiste. L’esprit critique, qui est la meilleure arme contre le déterminisme, est abordé dans une autre partie de ce site.]
* Composition ou dissertation: plusieurs niveaux de complexité
Pour la problématique, il peut
exister :
– une simple mise en question du sujet, reprise rhétorique
– un vrai questionnement, simple mais qui sera effectivement l’objet
d’une réponse en conclusion
– une problématique ambitieuse, originale, pertinente
Les
sujets tombés au bac, et ceux que nous donnons aux élèves, eux
aussi entrent dans cette hiérarchisation : parfois de simples
énoncés, parfois avec une problématique explicite,
parfois
avec une problématique induite.
Idem
pour le plan :
– certains relèvent du classement d’informations ; c’est notamment le cas lors de la réalisation de dossier, lors de la première phase de relevé d’informations.
– d’autres appartiennent aux grandes familles de plans
/
en Histoire-Géographie :
par thèmes, par période, par échelle ou espace, présentation /
explication / typologie ;
/
en
Philosophie : plan
dialectique (dialogue :
accord avec la thèse, désaccord, dépassement), en trois parties de
préférence….
/ en Lettres : plan dialectique, plan analytique (présentation du problème, explication des points de vue, choix et synthèse finale)
/ en Economie : plan dialectique, par thèmes
– certains peuvent être plus
personnels
Enfin les arguments sont de natures différentes, ce qu’étudient en particulier les enseignants de lettres. Il peut être utile d’en connaître les grandes familles, parmi lesquelles on distingue essentiellement les arguments de cadrage (définition, présentation, association, quasi-logique, dissociation), analogiques (analogie, exemple, métaphore), de communauté (opinion commune, valeurs, lieux) ou d’autorité (compétence, expérience, témoignage, autorité négative)[3].
* Des démarches pour réaliser un plan
– Certains se rassurent en plaçant tous les éléments en leur connaissance, puis réfléchissent.
– Certains posent un plan type, et répondent rapidement
– Certains analysent finement le sujet, et en déduisent, à priori, des
plans possibles.
Chacune des
approches a ses avantages : richesse de l’information, réflexion
structurée, approche
personnelle et pertinente…
En fait il faut à un moment ou un autre introduire les trois !
b) On fait comment ?
[ Une progression simple pour l’apprentissage de la technique de composition est proposée dans la partie consacrée à la progression. Nous rappelons que la mise en place de débats est abordée dans la page « Dire ».]
* Etablir des liens logiques, généraliser, caractériser
– Faire bâtir des organigrammes à partir de textes simples, puis longs, puis complexes (répétitions, retour en arrière) ; faire hiérarchiser puis résumer l’organigramme.
– Faire donner un titre aux paragraphes d’un texte. Attention, il existe plusieurs niveaux de titres.
Exemple :
Il y a dans un premier temps simple tri du type d’information, dans un
second temps mise en questionnement, et dans un troisième synthèse des
informations.
Pour commencer l’exercice les élèves trouvent librement leurs titres,
puis après une rapide comparaison on lance une deuxième vague d’exercices avec
plus d’exigences.
– Donner un corpus de documents, faire identifier les domaines d’une question qu’ils traitent au travers de leurs points communs et différence.
* Identifier un plan ou les étapes d’un raisonnement
– Donner une composition complète, rédigée. Faire souligner successivement les parties de l’introduction, les lancements des parties et leur rappel en conclusion.
– remettre dans l’ordre des éléments fournis
– variantes TICE :
*
exercice sur l’outil exercices de Pronote : remettre dans l’ordre divers
passages
* appui
sur une banque de compositions ou de démonstrations d’élèves d’années
précédentes placées sur le site du lycée (anonymées et dactylographiées)
* Réaliser le plan de composition à partir d’un sujet et d’une documentation
difficulté: passer de l’information à l’idée générale (concept abstrait) puis à la réflexion d’ensemble sur le sujet
intérêt: montrer le gain en clarté d’un discours reposant sur un plan explicite, par rapport à un propos littéraire ou non structuré
– Appui sur un texte court, un texte long, le cours, le cours et une partie du manuel, un reportage ou un film
– Sujet : très simple (descriptif, classement), puis problématisé
– A la correction, valoriser la diversité des plans possibles sur un même sujet
– Variantes
*
fournir des plans-types, demander que chaque élève les décline autour d’un
sujet
* faire réaliser aux élèves la diversité des plans-types en fonction des matières (lettres, économie, philosophie)
* proposer des exercices en temps très limité
(préparation d’oral en 20 minutes, composition en une heure) pour agir en mode
réflexe (avec des élèves ayant leur cours disponible ou appris – après
interrogation de cours par exemple)
– Variantes TICE :
*
placer les informations sur un fichier, les élèves les copient/collent,
réalisent leur plan sur traitement de texte
* faire
rechercher sur internet les réponses déjà existantes sur un sujet (exemple:
annales du bac) et les comparer
* Sélectionner des informations pour une composition
difficulté: saisir les éléments compris dans une idée générale, solliciter toutes les connaissances et ne pas se satisfaire d’une réponse partielle
– Donner un plan à alimenter à partir d’un texte, du cours ou du manuel, ce peut donc être un exercice, une exploration d’un aspect du cours, une phase de généralisation après exercices, une révision (appui sur le manuel après le cours)
– Variante: on peut donner sur un plan identique (assez neutre) des sources partielles ou de points de vue différents, et les faire se confronter (groupes d’élèves aux sources différentes devant faire une synthèse)
Exemple : donner à chacun un manuel différent à partir duquel alimenter un plan
* Faire travailler la problématique
– Approche classique : réfléchir sur les termes du sujet, reformule
– Faire trouver le sujet aux élèves en leur ayant donné un plan détaillé (la réponse
– Correction d’une composition / d’une introduction ou conclusion rédigée
– Donner une composition aux élèves, ils la
corrigent et notent individuellement. Le plus souvent, on obtient une
gaussienne…
– Proposer 3
introductions à corriger (traitant un même sujet), et en faire
rédiger une ensuite (on peut avoir demandé à l’élève
d’en rédiger une avant)
– Fiche
d’aide fournie lors de l’évaluation
: la structure de la
composition (avec grille remplie par l’élève puis par le
correcteur).
* Gestion du temps (du professeur et de l’élève) et du stress
– Découper en
phases le travail de la composition (ou de l’oral): prélèvement
d’informations, analyse du sujet, conception du plan, rédaction au
brouillon de l’introduction ou de la conclusion, rédaction de
l’ensemble de la copie ; (dont
schémas en géographie); minuter
chaque étape (en faire prendre conscience aux élèves).
– N’entraîner
les élèves qu’à une de ces tâches en leur donnant les autres ou
en ne demandant pas de rédaction complète.
– Variantes
:
* faire
réfléchir aux conditions effectives de l’examen, de l’oral, de l’évaluation:
stress, oublis, etc., et anticiper des solutions
* offrir des devoirs maison optionnels: tout le monde fait le plan, mais les volontaires rédigent en entier ; seules les notes améliorant leur moyenne seront prises en compte ou bien des points bonus sont attribués sur le prochain devoir, ce qui limite la prise de risque et valorise l’effort (commentaire sur le bulletin); l’enseignant n’a que peu de copies à corriger
* Définir des modèles, des règles
– La voie habituelle de la modélisation est de
confronter les élèves à une pluralité d’exemples, afin qu’ils identifient les
points communs et réalisent un modèle ou un schéma transférable.
– Autre approche : prenons une règle,
d’orthographe, de grammaire, de conjugaison. Les élèves, chaque année, butent
dessus et il faut y revenir sans cesse, sans garantie de réussite. Pourquoi ne
pas investir plus de temps dès la première fois, en inversant le travail :
les élèves seraient confrontés à des textes, dans lesquels la règle serait
employée ou non. Ils la trouveraient, en définiraient l’utilité, au vu des
problèmes de compréhension que posent sa non-application. C’est plus long, mais
en temps annuel de cours et de correction (surtout), c’est plus rapide.
Ce modus operandi peut être transféré à
d’autres formes de règles.
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