Auteur : fairecours

Accueil > Les grandes compétences: Dire, débattre

a) Enjeux

• Les techniques de communication, très présentes dans l’enseignement professionnel ou technique, le post-bac et le monde professionnel, restent paradoxalement assez peu connues dans le secondaire général
• Une prise de parole lourde de sens
• La prise de parole de l’élève occupe une grande place dans l’enseignement.
• Focus: le débat dans les cours

b) On fait comment ?

• Multiplier les prises de parole
• Professionnaliser la prise de parole
• Mettre en place des débats structurés

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a) Enjeux

* Les techniques de communication, très présentes dans l’enseignement professionnel ou technique, le post-bac et le monde professionnel, restent paradoxalement assez peu connues dans le secondaire général

Pour des professionnels de la parole, ce n’est pas le moindre des paradoxes…

On observe pourtant que de plus en plus d’organismes du supérieur organisent leur sélection en plaçant les élèves en groupe devant discuter, et évaluent ainsi leur capacité au leadership et au travail en équipe. Les élèves préparés ont davantage de chances d’être pris.

La conséquence est l’injonction répétée de ces milieux, et en cascade du ministère de l’Education nationale, de renforcer la place de l’oral dans l’enseignement.

Cela s’est traduit fortement dans les Instructions officielles de la Maternelle au Lycée, avec des traductions dimensionnantes dans la manière d’enseigner les langues, ou dans l’introduction de nouvelles épreuves orales d’examen, le dernier en date étant le Grand Oral du bac [1].

Néanmoins, les années passant, pour l’élève la prise de parole demeure largement le domaine de l’improvisation, aucune expertise ne se dégageant des expériences multipliées (au mieux) mais trop peu analysées en classe. Pourtant les publications existent. [2]

* Une prise de parole lourde de sens

• L’importance est aussi citoyenne.

Dans nos sociétés que l’on dit gagnées par l’individualisme, le partage de la parole à l’occasion de débats n’est pas une évidence mais un construit. Surtout si l’on désire qu’il aboutisse à une réponse commune [3].

Nous n’aborderons pas ici les enjeux philosophiques de la question, autour notamment des écrits d’Habernas [4]. L’expérience qu’en ont quotidiennement les élèves est celle des réseaux sociaux, blogs et forums, et de la télévision, où l’invective est monnaie courante, alors même qu’en réalité les réseaux sociaux sont surveillés par de puissants algorithmes et de nombreuses équipes de modération éliminant les messages les plus virulents. Se trouve alors posée la question de l’anonymat dans un débat.

Au sein de l’école, pas d’entreprise spécialisée dans la modération, alors que le public est le même. Le besoin d’échanges est pourtant important, d’autant que la capacité à verbaliser son ressenti est un outil majeur de fluidification des relations entre élèves et entre les élèves et les adultes (enseignants, CPE, COP) dont tout le monde ne peut que bénéficier.

• Mais l’importance de la prise de parole dépasse largement, pour un public adolescent, la simple technique oratoire. Elle a partie liée avec la construction de l’image de soi, de son identité intégrée au sein du collectif, de la légitimité (ou non) de sa prise de parole.

Toutes les études montrent que les élèves qui sont le plus en difficulté sont ceux qui posent le moins de question, non seulement en raison de leur crainte de montrer leurs faiblesses, mais plus encore parce qu’ils ne parviennent pas à réaliser en temps réel qu’ils n’ont pas compris ce que l’enseignant a énoncé (problème de charge cognitive). Les enseignants sont cependant peu informés de cela, et peuvent être amenés à traduire en implication insuffisante ce qui n’est en réalité que la traduction de fragilités. L’image qu’ils auront des élèves s’en trouve biaisée.

La différence garçon/fille est également très importante dans les modes de communication ainsi que dans le regard porté sur la prise de parole publique, surtout lorsqu’elle prend un tour conflictuel. Il faut donc l’appréhender avec précaution mais détermination. Une part de notre engagement républicain se joue ici. Et particulièrement en direction de celles et ceux qui n’ont pas hérité de leur famille les codes acceptés dans une prise de parole validée par les instances dirigeantes, et qui peuvent être très éloignés des codes pratiqués dans le milieu familial, le voisinage ou le groupe de camarades… Il y a une remise en cause difficile, parfois cruelle, à accompagner sans jugement facile et humiliation. Mais sans faiblesse non plus.

La prise de parole s’inscrit dans une vaste série de codes, qu’analysent en particulier les enseignants de lettres et dans l’enseignement technique ou professionnel les enseignants en charge de la communication. Pour les enseignants des autres matières il peut être utile de s’appuyer sur leurs conseils et leurs savoir-faire au moment de s’interroger sur une activité.

Le dossier de Sciences humaines sur l’art de parler (mars 2019) permet d’approfondir ces questions, avec notamment un article sur les femmes en tant qu’orateur.

On l’aura compris il est fondamental d’avoir préparé la prise de parole des élèves avant de les exposer au regard de toute la classe. Ici aussi la progressivité et les marges de liberté laissées aux élèves (abordées notamment dans les pages de ce site consacrées à l’autonomie des élèves, notamment dans ses enjeux globaux ou liés à une activité scolaire ) sont déterminantes pour ne pas blesser l’identité des élèves et les pousser à jouer un rôle négatif, afin de se protéger.

* la prise de parole de l’élève occupe une grande place dans l’enseignement.

Il s’agit en premier lieu des contenus apportés, de textes de référence de personnages importants mais aussi de textes des élèves. Rendre leur cohérence, leur couleur aux mots prononcés participe de leur appréhension globale et donc durable par les élèves.

Une partie de l’échec des MOOC (massive online open courses: cours en ligne) se joue ici. Sans la corporéité et la voix de l’enseignant, certains élèves concrétisent, visualisent, encodent moins facilement.

L’archétype en la matière est la voix, la diction de De Gaulle, sans lesquelles ses prises de parole perdent un part de leur suc. Mais mettre en voix les écrits d’élèves, avec la dignité de la prise de parole publique, est tout aussi important. Ils s’en souviennent toute leur vie, qu’on ait cherché à en montrer la dignité, ou au contraire que l’on ait cherché à les humilier en en montrant l’ineptie (mais aucun enseignant ne fait plus cela, n’est-ce pas ? où l’on pense au début de The Wall, de Pink floyd, « poet? « ).

Les formes formes les plus fréquentes de la prise de parole par l’élève sont multiples:

• la récitation; c’est une forme purement scolaire
• une variante de la récitation est l’oral d’interrogation: après avoir présenté ses connaissances sans fiche, l’élève répond à des questions; c’est l’interrogation orale en début de cours, l’oral de français ou de langues au bac, l’oral de rattrapage du bac; là aussi, on est sur une forme très scolaire, qui se retrouve peu dans la vie
• la participation en classe, pour répondre à une question ou demander une aide
• l’exposé, seul ou en groupe, avec ses fiches et éventuellement un diaporama projeté; cette forme est proche de ce qui sera demandé au jeune dans la vie réelle, où cette forme d’expression est la plus courante pour faire une présentation publique ou un plaidoyer
• le débat, par deux ou en classe entière; c’est une forme assez commune, à forte dimension citoyenne

Le Grand Oral du bac on l’aura compris reprend la forme classique de l’oral d’interrogation: après un temps de préparation, l’élève se livre à une présentation sans fiche d’un sujet préparé à l’avance (mais en ayant donné au jury un graphique, un schéma manuscrit, ce qui fait penser à des oraux de concours), puis répond à des questions sur le programme de l’année. A cette nuance près qu’il est demandé à l’élève de faire preuve de charisme, de capacités à convaincre le jury. Comme on demande de « mettre le ton » lors d’une poésie, il est clair que des paramètres subjectifs joueront dans l’appréciation de l’oral.

Là où cette épreuve se distingue réellement, c’est dans la 3e et dernière partie, où l’élève doit présenter la cohérence entre son propos et son projet d’études. On se rapproche de l’entretien d’embauche, ou de l’oral de concours de grande école. Cette forme est inédite à l’école.

Cette nouvelle épreuve aura sans nul doute un impact sur les pratiques de l’oral en classe, notamment en remettant en avant la récitation et l’interrogation individuelle face aux exposés et débats.

Au quotidien, l’évaluation de la prise de parole oscille donc entre respect des demandes techniques et prise en compte de l’effort fourni par l’élève en fonction de son niveau de timidité ou d’exposition au stress.

* Focus: le débat dans les cours

– Les débats peuvent s’engager dans de multiples cas de figure, en fonction de l’objectif visé par l’enseignant. Le schéma ci-dessous en distingue trois catégories : enseignement de compétences, enjeux civiques, cohésion du groupe [5]. Bien entendu, elles sont intimement liées et interviennent toujours, au moins implicitement et selon des dosages divers, dans le déroulé du débat.

Les usages du débat dans un cadre scolaire

Arbitrer la centration de l’activité que l’on désire mettre en place va conditionner toute l’architecture du débat.

Si l’on privilégie la recherche documentaire, le débat n’intervient que comme élément de motivation et de fixation des connaissances. Si l’on souhaite centrer son travail sur le respect mutuel dans la prise de parole, la phase documentaire peut être accélérée. Et si la dimension civique de la prise de décision collective est privilégiée, la fin du débat peut utilement prendre la forme d’un objectif concret, s’inscrivant dans la vraie vie de la cité [6], et il faudra probablement réserver du temps pour une réflexion rétrospective à l’issue de la séquence afin que chacun prenne conscience de ce qui s’est déroulé, dans l’inégale prise de parole. Qui ne participe pas, alors que toutes les conditions sont ouvertes, ne peut se réfugier indéfiniment derrière une supposée oppression mais doit reconnaître qu’il/elle préfère une tranquillité aboutissant à une soumission.

Ces choix vont aussi jouer sur le niveau de polémique induit par le thème du débat ; il est toujours difficile d’arbitrer entre des sujets banals, ne suscitant pas l’intérêt, et des sujets trop clivants déclenchant des passions.

La richesse des utilisations possibles des débats en fait un objet propice aux approches transdisciplinaires, notamment auprès des collègues de langues qui le pratiquent souvent.

[Pour des raisons de commodité, la présentation de l’oral et du débat est dissociée celle qui est consacrée à la structuration du propos ; leurs liens sont bien entendu très forts.]

b) On fait comment ?

Les Cahiers pédagogiques ont consacré un numéro spécial (janvier 2021) sur « Le débat en classe, modes d’emploi« .

* Multiplier les prises de parole

– Demander à un élève de présenter rapidement un fait d’actualité de son choix (en lien avec la matière : actualité étrangère, scientifique, géopolitique…), une fois par semaine ; un travail ne débouchant pas sur une note, et pourtant assez bien suivi ; une ½ A4 avec titre, court texte et illustration peut être placée au mur, elle construit une mémoire de l’actualité ; on peut voter pour l' »actu du mois », ou du trimestre, ou de l’année…

– Libérer la parole en classe : encourager celles / ceux qui posent des questions simples (ça sert en fait à plusieurs) – tout en déjouant ceux qui veulent nous faire parler pour ralentir le cours…-, se faire l’avocat du diable en montrant la logique de points de vue décriés – sans perdre de vue la morale républicaine- …

– Lors de séances d’Accompagnement personnalisé, certains élèves peuvent préparer un exposé sur un petit point complémentaire au cours et intéressant, tandis que les autres sont pris à part pour travailler une difficulté.

On peut aussi proposer des exposés facultatifs en cours de chapitre, de même, sur des points courts et motivants (les élèves qui veulent montrer qu’ils travaillent ou qui sont intéressés peuvent en profiter).

– Faire réaliser les oraux en binômes à l’échelle de la classe : un s’exprime, l’autre évalue en fonction de critères définis, puis on inverse. Cela remue la salle, c’est très bruyant, la première fois c’est moyennement efficace, mais ensuite le plis est pris et permet de multiplier les exercices en peu de temps. C’est particulièrement efficace en vue d’épreuves comportant un oral.

– Oser le loufoque : faire préparer une conférence-débat à deux orateurs qui auraient à statuer sur des sujets exotiques (par exemple le classique : l’homme descend du homard) ; cela permet de manière détendue et surtout rapide de vérifier si les élèves ont acquis certaines techniques que l’on vient de mettre en place.

– Pratiquer le jeu de rôle : s’exprimer « à la façon de » (un journaliste, une grande patronne, un militant féministe, une sportive…)

– Faire un échange de videos avec un établissement étranger : enregistrer une video portant sur un fait d’actualité mondial ou local, sur un site remarquable… en anglais, allemand, espagnol, etc., la poster sur internet (avec une accessibilité limitée), et recevoir en échange une video de l’autre établissement, chaque semaine ; la video peut débuter par un commentaire positif sur la video reçue ; l’autre établissement peut conserver sa langue nationale, ce qui facilite la recherche d’un établissement partenaire.

– Faire intervenir une personne devant les élèves dans l’établissement (une classe, trois classes…): réfugié(e) politique, entrepreneur, femme/homme politique, artiste, ingénieur revenant de Fukushima… Les questions sont préparées à l’avance, à l’aide d’une recherche ou d’un dossier. Cette intervention peut se placer lors d’une visite : un scientifique après la visite d’un accélérateur de particules, un agriculteur après la visite d’une usine agro-alimentaire, un député après la visite du Parlement européen…

– Obliger les élèves à rencontrer des personnes à l’extérieur du lycée : enquête de terrain sur l’eau dans la commune de chaque élève, rendez-vous pour enrichir un exposé (avec des syndicalistes, des cadres, des artistes…). Le plus difficile est bien souvent de leur faire trouver un rendez-vous avec les personnes visées car les blocages sont nombreux, les collègues de Lycée professionnel le savent bien qui ont à organiser de nombreux stages (ignorance des procédures, peur de ne pas faire bonne figure, difficulté à se déplacer…)

– Interroger la mémoire familiale : l’évolution du travail, les souvenirs de guerre, les mobilités anciennes, un livre, poème, air de musique qui a marqué…

* Professionnaliser la prise de parole

– Cadrer strictement la prise de parole autour de critères peu nombreux : durée impérative et courte (5-8 minutes suffisent le plus souvent), avec un diaporama (titre, plan, parties, 1 document expliqué ; aucune phrase rédigée).

– Organiser des débats autour d’une question claire : cela nécessite un important travail en amont de recherches, d’élaboration des points de vue. Ensuite le groupe doit être amené à réfléchir la structure du débat (disposition de la salle, rôles des médiateurs du débat, instauration d’observateurs).

Il est à noter que les élèves ont une certaine expérience des débats, que l’on peut solliciter.  Comment organiser la salle ? (en U, en cercle, en deux lignes parallèles, en espace ouvert ?) Quelle forme de débat veulent-ils ? Avec un certain niveau de pratique, les fonctions récurrentes (arbitre, secrétaire, meneur de la contestation, etc. ) peuvent être confiées à certains élèves, et tourner parmi les élèves au fil des débats.

Ainsi une analyse est menée sur les rôles joués et sur l’importance de règles de respect favorisant l’expression de la pensée de tous et la quête d’un accord ; celui-ci peut être appuyé sur la quête de l’unanimité ou d’une simple majorité. L’enseignant doit être alors le plus effacé possible.

– Un dispositif très efficace : demander aux élèves ce qu’ils ont vu de pénible ou d’insupportable lors de précédents exposés ; en dresser la liste au tableau, puis en face dresser ensemble la liste de ce qui l’aurait évité (avoir confiance en l’intérêt de son travail, limiter son stress en canalisant son corps…)

Les élèves ne peuvent faire ce qu’ils ont eux-même critiqué !

– Prendre une émission télévisée plaisante (dans l’esprit de «C’est pas sorcier » par exemple), ou pour se mettre au goût du jour une chaîne Youtube (un florilège est proposé dans les page de ce site consacrées aux cours magistraux/par exercice/s’appuyant sur les pédagogies actives), et faire relever ce pour quoi c’est efficace. Le transférer à une prise de parole. Ceci est aussi valable pour le débat, il en est de multiples formes télévisées que l’on peut faire comparer.

– Après l’oral, demander à la classe ce qu’elle a trouvé de réussi dans l’exposé ; confirmer ces points, puis se charger soi-même des critiques éventuelles.

– Filmer une prestation orale et la rediffuser pour l’analyser est un instrument très efficace mais bouleversant l’image que l’on se fait de soi… C’est délicat à employer avec des élèves, sauf à le faire très régulièrement pour dédramatiser, sur des exercices courts. En revanche, enregistrer sur le portable son propos pour les cours de langue et l’envoyer à l’enseignant est fréquemment pratiqué, car seul ce dernier entend.

– La prise de parole, notamment à l’occasion de débat, comme toute compétence, s’envisage donc dans une progression. Un bon exemple est proposé par le site Le web pédagogique[7].

* Mettre en place des débats structurés

Si l’enseignant en a le temps, un subterfuge permet de déléguer à la classe le choix du sujet du débat qui sera lancé, tout en posant un premier jalon dans la prise de parole de tous les élèves : par binômes, les élèves réfléchissent à des sujets de société qui leur semblent devoir être portés au débat ; quand tous ont été exposés, chaque groupe en choisit un sur lequel il monte une courte saynète mettant en avant le problème (pas plus d’une ou deux minutes). A l’issue des présentations, un court échange peut avoir lieu, puis au terme la classe vote sur le sujet qu’elle veut aborder.

Vient ensuite l’organisation du débat. Quatre étapes sont nécessaires, présentées dans le schéma ci-dessous ; leur dosage dépendra de l’objectif défini.

Pour l’information initiale :

– Information initiale limitée, simple appui sur la culture préalable des élèves

– Information parcellaire : chaque élève ou catégorie d’élèves reçoit des informations sur un domaine précis du sujet et se voit attribuer un rôle ou une fonction d’expert auprès des autres

– Information large : pour tous les élèves / à étudier au sein d’un groupe

– Informations fournies pouvant être complétées par un petit temps de recherche libre et donc différenciée

Une hypothèse de travail radicalement différente consiste à lancer un premier débat sans aucun apport, pour susciter le besoin de connaissances en fonction du choix de position des élèves à l’issue de ce premier round.

Un second débat aura alors lieu, avec des élèves informés. L’idée étant de les faire réfléchir sur la différence de qualité des échanges, avec le basculement des postures vers une discussion plus constructive.

Pour les recherches d’approfondissement :

– Soit pas de recherches complémentaires

– Soit des recherches selon l’axe d’un questionnement introduit par l’enseignant

Pour l’organisation du débat :

Il faut d’abord arbitrer la position que l’on attribue aux élèves :

– tous acteurs / certains en observation ou en action décalée dans le temps,

– postures antagonistes / une partie antagoniste et une autre en quête de convergence / tous différents en quête de convergence

Si l’on désire inclure tous les élèves (élèves timides, et bien souvent les filles) et relativiser le poids de la violence verbale dans le débat, quelques stratégies sont utiles par-delà la classique définition de règles de la prise de parole :

– Attribuer à chacun un rôle ou une fonction d’expert ; le scénario ne peut fonctionner que si tous participent.

– Pratiquer le débat silencieux : forum des idées (voir ci-dessous), ou bien opinion formulée sur une petite feuille que l’enseignant distribue aléatoirement entre les groupes, pour discussion en groupes ; le but est de dissocier l’idée de l’image que l’on a de son émetteur, de redonner à celui-ci la liberté de se détacher de son rôle dans la classe.

– Laisser une certaine marge de liberté à des intervenants péremptoires ou s’emportant ; mais ensuite demander au groupe de voter (à bulletin secret) sur les propositions à retenir. Si celles de l’intervenant autoritaire sont dénigrées, on conclut sur le caractère contre-productif de la violence verbale ; si elles sont retenues, on demande ce qui a convaincu, on en dégage des questions sur la nécessaire autonomisation des acteurs (l’anglicisme  « empowerment » est en vogue) avec à la clef des activités visant à cela en classe.

A partir de là il existe une foule de formes de débats ; en voici quelques-unes des plus exploitables. A noter toutefois que le OUI/NON est ici évité autant que possible. L’objectif n’étant pas de créer de l’opposition, mais au contraire de laisser fleurir la pluralité des opinions et des nuances, dans une optique de respect mutuel et de possible synthèse. 

– On organise un Forum des idées : les propositions ou tracts sont placardés sur les murs de la classe, sans indiquer les noms des auteurs. Les élèves circulent, s’informent, discutent entre eux de ce qu’ils lisent.

–  Au sein de chaque groupe on doit débattre autour de 3 réponses possibles fournies par l’enseignant.

– Chaque participant choisit une photo et explique ce en quoi elle illustre/n’illustre pas le point abordé (un concept, une politique…) ; l’animateur synthétise et distribue la parole (plusieurs personnes ont pu choisir la même photographie et diverger quant à son interprétation)

– L’animateur énonce une affirmation, les élèves se répartissent aux quatre coins de la salle, selon qu’ils sont d’accord pleinement ou modérément, en désaccord pleinement ou modérément ; ils réfléchissent alors à des arguments. L’échange commence alors, et les élèves peuvent changer de position [8].

– Le jeu de rôle est un grand classique. Une version développée est fournie ci-dessous.

– Une stratégie de poupées russes : chaque élève réfléchit seul à une question. Il échange alors avec un autre élève, ensemble ils élaborent une liste des arguments pour et contre puis trouvent un accord. Ils intègrent ensuite un autre groupe de deux élèves qui a fait le même travail et élaborent un consensus. Et l’on continue ainsi jusqu’au groupe classe.

– Un débat à distance : les arguments sont échangés au travers d’un tableau placé sur un espace de travail numérique commun à deux groupes, voire à deux classes, pourquoi pas à deux établissements (dont un peut être à l’étranger !). Les temporalités peuvent être différenciées : une visite quotidienne ou même hebdomadaire du site, pour que les élèves prennent le temps de réfléchir collectivement à la réponse qu’ils veulent apporter, ou plus vive, avec de petites équipes (un membre qui répond tandis que d’autres cherchent les éléments de réponse).

Conclure le débat :

Les points à trancher sont la prise de décision finale et la trace conservée du débat.

– Chaque élève ou chaque groupe vote autour des propositions émises.

– Une trace écrite peut être conservée : informations initiales, éléments élaborés au sein du groupe, apports du débat. Alors soit ces éléments sont conservés individuellement, soit ils sont élaborés collectivement, soit des élèves se chargent de les conserver (mais alors on donne un sens à leur tâche, comme dans la proposition ci-dessous ; ils ne sont pas simplement « secrétaire », ce qui n’enthousiasme jamais l’élève à qui on assigne cette mission).

– Certains élèves élaborent une réponse, les autres la votent ou n’ont aucune prise dessus, mais alors ils la commentent. Par exemple, durant le débat, des élèves ont pu prendre des notes, des photographies, des vidéos ; ils rédigent ensuite, comme des journalistes, un article commun ou bien des articles illustrant des points de vue sur la question abordée, et les affichent ou les diffusent dans la classe. Cela donne lieu à une réflexion sur ce qui reste d’un débat !

– Après un temps de préparation, une personne extérieure à la classe et concernée par le sujet est interrogée et donne son éclairage. Les élèves ensuite comparent leurs échanges et ce que l’invité a déclaré.

Voici deux exemples développés de procédure de mise en débat, autour de l’Union européenne.

Sur la crise des migrants :

– Phase 1 (deux heures) : les élèves se constituent en groupes, auxquels il est attribué aléatoirement des identités : réfugiés ou migrants, pays de transit, pays d’entrée dans l’UE, pays de l’UE, membres de la Commission européenne. Les élèves disposent d’une information élémentaire et s’informent en fonction de leur rôle.

– Phase 2 (deux heures): les migrants et les pays viennent plaider devant les membres de la Commission. Une part d’humour, des lazzis entre groupes peuvent être autorisés, ils participent à une clarification des positions (dans une certaine mesure, afin de ne pas basculer dans des dérives xénophobes ou racistes). A l’issue de ces prises de parole, l’enseignant se présentant comme un journaliste vient interviewer quelques participants, afin d’approfondir, clarifier, mettre en valeur certains points. Puis l’UE se retire et prend le temps d’élaborer une proposition, qu’elle tente de faire voter aux seuls pays membres. Les autres participants peuvent si besoin s’inscrire sur un jeu sérieux en lien avec le sujet[9] . Enfin seuls les pays de l’UE votent sur les propositions de l’UE. Une discussion globale peut clore la séance.

Sur l’euro :

– Phase 1 (une heure): La classe est séparée en 2 ou 3 groupes ; chacun se voit attribuer un rôle d’expert dans un domaine de la monnaie (monnaie en général, monnaies en Europe, monnaies dans le monde). Pour cela les élèves reçoivent un dossier documentaire à acquérir, et passent un quizz informatique. Ils ne peuvent pas passer à la phase suivante tant qu’un d’entre eux n’a pas validé la totalité des réponses (ils doivent donc s’aider, s’expliquer les points difficiles). Ils peuvent donc repasser ce quizz.

– Phase 2 (deux heures) : Des groupes sont constitués comportant des experts des différentes spécialités. Ils doivent mener des recherches pour déterminer s’ils veulent sortir de l’euro, aménager l’euro ou conserver l’euro en l’état.

– Phase 3:  Deux possibilités ici. Ou bien chaque groupe réalise une affiche présentant sa position (difficile de résumer en peu de mots un sujet si complexe, ils s’en rendent compte); puis après présentation aux murs de toutes les affiches les élèves procèdent à un premier tour de vote; la question se pose alors du seuil de maintien au second tour ; les élèves tranchent les équipes doivent s’allier, chacune présente à la classe son programme éventuellement amendé, puis on procède au second tour. (deux heures)

Ou bien on crée un système où le groupe 1 doit trouver un accord avec le groupe 2, le 3 avec le 4, etc. Puis on lance d’autres phases jusqu’à ce qu’il n’y ait plus que deux positions. A chaque étape chaque groupe désigne un rapporteur, les autres s’assoient autour sur des tables en cercle. On tentera de faciliter l’échange entre groupes proches ; lors du dernier débat les positions se sont probablement durcies, on peut en faire le constat et sortir par un vote, qui peut révéler l’effet de gel des deux camps devenus antagonistes. (une heure)

Une discussion globale peut clore ce processus, notamment sur la place des filles dans les débats.

Le sommet de l’arbre : émouvoir ou convaincre

Ces compétences ne peuvent être perdues de vue dans le cadre d’exposés réussis, et font l’objet de cours spécifiques, de clubs théâtre ainsi que de concours scolaires: débats en langue étrangère, plaidoirie…

L’éloquence est pourtant mise en avant comme attente du jury dans le Grand oral du bac.

Juste deux conseils de lecture pour celles et ceux qu’intéresse l’art d’emporter l’adhésion :

• les pages Convaincre et persuader : des outils utiles et légitimes en travail social, par Bruno Fortin, qui donne une lecture opérationnelle pour convaincre dans le registre du rapport rationnel

• Petit traité de manipulation à l’usage des honnêtes gens, écrit par deux universitaires d’Aix, Robert-Vincent Joule et Jean-Léon Beauvoiss (PUG, 2014) ……. Un ouvrage sérieux devenu un succès d’édition, qui donne des clefs moins avouables.

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[1] https://www.education.gouv.fr/cid149470/nouveau-bac-comment-se-passe-le-grand-oral.html

[2] Notamment : Le débat en classe : modes d’emploi, Hors-série numérique n° 56 – Janvier 2021, Dossier coordonné par Florence Castincaud

[3] Sur l’ensemble de ces questions, les publications d’Elisabeth Nonnon sont d’une grande richesse, notamment « L’enseignement de l’oral et les interactions verbales en classe », Revue française de pédagogie, 1991, volume 129

[4] J. Habernas, De l’éthique de la discussion, Cerf, 1991. Pour une analyse des enjeux de ce sujet, on peut lire Éthique de la discussion chez Habermas de Claudine Leleux, paru dans Nancy BOUCHARD (Dir.), Pour un renouvellement des pratiques d’éducation morale. Six approches contemporaines, Presses Universitaires du Québec, 2002.

[5] On trouvera une présentation de différentes catégories d’actions reposant sur une forme de débat dans http://cache.media.eduscol.education.fr/file/EMC/01/1/ress_emc_debat_464011.pdf

[6] Débat : Et si on faisait de l’école un laboratoire d’idées ? Françoise Marmouyet, The conversation, 6 décembre 2021,

[7] http://lewebpedagogique.com/blog/2013/01/15/le-debat-argumente-quand-la-classe-et-la-democratie-vivent/

[8] http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/animer_debat.html

[9] Ex : Mission Knut, de la Région Bretagne, Envers et contre tout , de l’UNHCR, Réfugiés, d’Arte

Accueil > Les grandes compétences: Apprendre

a) Enjeux

• Apprendre, ça sert
• Il existe de nombreuses manières de retenir des informations
• La mémorisation peut être favorisée de bien des façons
• L’acte d’apprendre modifie les équilibres personnels de l’élève à terme

b) On fait comment ?

• Tous les élèves le savent: on apprend pour soi, mais aussi pour les autres
• Poser les bases claires d’un apprentissage
• S’appuyer sur un flux régulier de travail
• Passer du court terme au moyen-long terme

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a) Enjeux

Avant toute chose, il est clair que la mémorisation est une bataille quotidienne où les défaites sont au moins aussi nombreuses que les victoires. Pour poser ce point clairement, on pourra se référer au classique du genre, « Apprendre, oui mais comment » de Philippe Meirieu (première édition en 1987, tout de même…) qui pose en introduction:

« Il est vrai aussi que le temps passé à l’école, l’énergie et l’argent dépensés pour l’ensemble des activités pédagogiques, sont hors de proportion avec les résultats que tout cela permettrait d’espérer. » [1]

En effet, les limites de notre esprit l’amènent à économiser ses ressources et à adopter des biais, des simplifications, à confondre et perdre des éléments… [2]

L’une des causes est la différence fondamentale entre apprentissages primaires, réalisés intuitivement et notamment au sein de la famille (langue maternelle, gestes du quotidien ou professionnels) et apprentissages secondaires, éloignés des préoccupations immédiates du jeune, et nécessitant tout un arsenal destiné à capter la motivation et l’attention des élèves. André Tricot clarifie particulièrement bien les enjeux de ce problème intrinsèque aux savoirs que nous dispensons, et les résume ainsi : « Il est à priori tout à fait rationnel de ne pas être motivé par les apprentissages scolaires. »[3]

Ceci posé brièvement, nous nous attacherons ici à développer ce qui permet justement de fixer les connaissances.

* Apprendre, ça sert

Apprendre est fondamental pour automatiser les opérations simples, et ainsi libérer le cerveau en vue de tâches plus complexes : connaître ses tables de multiplication pour calculer, apprendre des procédures répétitives pour mettre en œuvre des raisonnements scientifiques, disposer de références culturelles pour créer ou critiquer…

Désormais cet acte nous place face à la mémoire-machine : numéros enregistrés sur le téléphone, savoirs disponibles d’un clic. Les tâches de mémorisation élémentaires sont rendues moins nécessaires en apparence. Mais pour chercher et surtout évaluer une connaissance, il faut savoir qu’elle existe et disposer de références directement accessibles.

Enfin apprendre est l’acte initial de la connaissance, qui permet de créer sa culture dans un procès de civilisation… L’école n’étant pas (et de loin) l’unique lieu d’apprentissage, tout recul laisserait les autres formes de connaissance dominer les représentations des jeunes. Le travail sur les Mémoires (notamment avec la réflexion fondamentale de Paul Ricoeur « La mémoire, l’histoire, l’oubli » [4]) montre combien notre identité collective est un construit fondamental, dans une vision républicaine sans cesse à réanimer.

Et pour citer à nouveau Philippe Meirieu:

« Nous ne pouvons échapper à la transmission; bien plus, c’est l’acte de transmission lui-même, tout autant que la chose transmise, qui est fondateur de sociabilité réciproque, c’est-à-dire d’humanité. » [5]

* De très nombreuses manières de retenir des informations

Avant toute chose, regardons comment nos élèves s’y prennent lorsqu’ils veulent apprendre quelque-chose, hors champ scolaire. Cela leur arrive tout le temps ! Par exemple pour apprendre à se servir de leur nouveau téléphone (fournis sans le traditionnel mode d’emploi papier, dont la version numérique est désormais cachée bien loin dans les paramètres).

Dans certains cas, ils cherchent un « tuto » ou une video sur le net. Soit un cours magistral.

Parfois ils explorent, simplement, de manière aléatoire, et essaient, échouent, réessaient, réussissent, seul ou en groupes. Certaines fonctionnalités ne seront mobilisées qu’à l’occasion d’un besoin (projet) particulier.

Ils ont donc des stratégies d’acquisition très variées.

Les études portant sur la mémorisation, l’apprentissage, sont légion. Il est quasi-impossible de les résumer, mais certains invariants peuvent être posés.

On distingue (de manière simplifiée) :

–          La mémoire à court terme, de travail : 7 éléments (entre 5 et 9 en fait), pendant quelques secondes.

–          La mémoire à long terme : la mémoire procédurale (pour mener des actions) et les mémoires perceptive, sémantique et épisodique, qui reposent sur des représentations mentales.

Pour passer de l’une à l’autre, l’information passe par un encodage puis un stockage, avant une éventuelle récupération.

Toutes ces opérations correspondent à la mise en action de zones précises du cerveau, comme le montre le progrès des neuro-sciences.

Ces formes de mémoires nécessitent des formes d’apprentissage spécifiques :

o   La mémoire procédurale nécessite une pratique répétée.

o   La mémoire perceptive s’appuie sur des sensations fortes.

o   La mémoire sémantique est plus explicite, elle conserve les connaissances générales.

o   La mémoire épisodique est celle des souvenirs, qui sont situés dans un contexte.

* La mémorisation peut être favorisée de bien des façons

Certes apprendre place les élèves devant la grande injustice qui permet à certains de pouvoir maîtriser un cours et à d’autres de ne pas pouvoir le retenir, ou bien de ne pas pouvoir le restituer une fois appris.

• Mais d’abord, pour apprendre, il faut le vouloir.

C’est long, ingrat, risqué. Là est le premier et principal écueil. A quoi bon l’excellence pédagogique si, in fine, l’élève ne prend pas le temps d’apprendre ?

C’est donc du côté de la motivation, du sens donné au travail scolaire, que se situe loin en amont la première étape de réussite de l’apprentissage. C’est évident mais mérite d’être rappelé. Philippe Meirieu évoque le cas d’élèves négligeant les règles d’orthographe et grammaire, par ailleurs bien connues, parce qu’ils les identifient comme des éléments scolaires et non comme des outils de communication efficaces avec leurs proches.

• Pouvoir mémoriser signifie tout d’abord que les conditions immédiates favorisant les différentes formes de mémoires soient mobilisées

A ce jour, il est encore souvent évoqué l’existence de modalités d’apprentissage en partie :

– visuelles : il faut lire, voir des images ou des personnes pour fixer l’information

(attention, ne peuvent être considérés comme strictement visuelles que les personnes qui retiennent par la seule lecture un document non modifié; apprendre des fiches manuscrites n’entre pas dans ce cas donc)

– auditives: il faut entendre ou dire l’information pour la fixer

– kinesthésique : il faut associer l’acte d’apprendre à un geste, un acte physique

Le plus important est de réaliser que chaque élève croise ad minima une part de ces trois modalités. Et devant l’immense variété des combinaisons de ces composantes, qui fait qu’il y aura autant de modalités d’apprentissages qu’il y aura d’apprenants (et sans tenir compte du fait qu’une personne peut employer des stratégies différentes dans des contextes différents), la mission de l’enseignant n’est pas de viser une modalité mais bien davantage d’offrir une variété de supports et de stratégies au sein de laquelle l’élève va puiser.

Cependant, devant des analyses bien plus poussées et diversifiées, il apparaît que ces « styles » ne sont pas prouvés et relèvent de « neuromythes » [6].

En réalité, la richesse de l’encodage joue donc beaucoup ; il est bon pour cela de :

– organiser l’information, la structurer, faciliter sa compréhension

– multiplier les formes

– lier l’encodage à des réalisations sensori-motrices ou des émotions

– créer des représentations mentales, associer à des représentations déjà en place

D’ailleurs fixer durablement des connaissances précises est bien plus efficace si on les associe en croisant les domaines sensibles : chiffre associé à une image, placement de l’information dans un récit. Et plus c’est frappant, plus cela reste (le cerveau efface en premier ce qui est le moins saillant).

Mais la mémorisation est aussi meilleure si l’apprentissage est perçu comme difficile, s’il faut un effort pour fixer l’information. Un apprentissage trop rapide, sans effort, reste éphémère.

Cette efficacité s’accroît également lorsque les connaissances sont sollicitées, que l’élève doit les restituer. Passer plus de temps à apprendre devient rapidement moins efficace que consacrer ce même temps à s’interroger, à employer les connaissances. Toutes les expériences le démontrent, les réseaux neuronaux sollicités par le fait de se rappeler se renforcent et deviennent plus efficaces, plus rapides.

Retenir suppose aussi d’avoir déjà des idées générales, une vision d’ensemble (« advance organizer », idées générales organisatrices), selon Ausubel, psychologue américain opposé à Bruner, qui estime que les méthodes expositives sont plus rapides que celles basées sur la découverte et les sciences cognitives.

• Ensuite, des conditions extérieures jouent aussi un rôle important.

– En premier lieu, il a été démontré qu’après un apprentissage, un cycle de sommeil (90 minutes en moyenne) permettait au cerveau de mieux encoder les connaissances vers la mémoire à long terme. A quand une sieste dans les collèges et lycées, au nom de l’efficacité pédagogique ?

De manière générale, la qualité du sommeil permet de mieux fixer les informations. En l’état actuel des recherches, nous aurions tous une horloge programmée pour une certaine heure d’entrée en sommeil. Au début de la nuit, le premier cycle permet essentiellement de réparer l’organisme. Puis les cycles suivants changent de nature et progressivement se concentrent sur la gestion des informations reçues dans la journée, qui sont alors triées. Donc se coucher trop tard ne repose pas l’organisme, mais se lever trop tôt limite la mémorisation.

– Plus largement, l’atmosphère dans laquelle on apprend joue un rôle déterminant

Le stress joue un rôle plus complexe. Il est pénalisant de manière générale, retenir suppose un climat de sérénité, et mieux encore une gratification de l’effort. Néanmoins certaines informations sensibles sont mieux fixées en situation de stress, lointain écho de notre besoin de retenir ce dont nous avons besoin pour notre survie.

L’environnement social joue aussi bien évidemment un grand rôle. Lev Vigotsky, pédagogue soviétique mort en 1934, a démontré que les étapes du développement cognitif de l’enfant analysées par Piaget peuvent être accélérées si un adulte lui donne l’accès à des formes plus élaborées dans la limite de sa « zone proximale de développement », sa marge possible de progrès. La famille et l’école sont donc les lieux privilégiés de cette interaction.

Les conditions de sécurité dans la relation scolaire sont par conséquent déterminantes : confiance, renforcements positifs, attention aux progrès plus qu’au résultat final. C’est l’étayage tout au long du processus d’apprentissage, mis en évidence par Bruner, psychologue américain mort en 2016, qui voyait là la manière de faire progresser l’élève dans sa zone proximale de développement.

* L’acte d’apprendre modifie les équilibres personnels de l’élève à terme

• A l’échelle individuelle, des phases de déséquilibre et accommodation ont été mises en évidence par Piaget.

– Dans un premier temps, l’élève ignore … ce qu’il ignore.

– Dans un deuxième temps, il prend conscience de ce qu’il ignore des champs de connaissance. C’est déplaisant !

– Dans un troisième temps, l’élève apprend et acquiert des connaissances. Il sait ce qu’il sait.

– Mais en définitive, il finit par réaliser l’étendue de ce qu’il ne pourra pas savoir, ce qui est notre lot à tous…

• A une échelle plus collective, l’élève
  acquiert des connaissances et des
  compétences qui
  modifient sa manière d’être au monde.

 Il n’arrive pas à l’école sans connaissances ou représentations. Apprendre risque de modifier ces savoirs : à-priori affiché publiquement, connaissance bricolée à l’occasion de jeux, pratique usuelle du français qui peut être incorrecte. Depuis les hussards noirs de la IIIe République l’enseignement d’une langue correcte à la Anatole France reste un défi face au parler quotidien. Et que dire ensuite des langues étrangères, qui doivent surimposer des modes différents en déconstruisant les automatismes du français ?

Ces nouveaux savoirs peuvent aussi agir sur le système de valeurs des élèves. Ces derniers temps l’attention a été attirée sur l’enseignement de la Shoah, l’égalité garçon/fille ou la laïcité, mais les questions sensibles ne manquent pas. Ce conflit de valeur rejaillit sur l’acceptation de la mémorisation.

Mais sur des domaines plus anodins en apparence, la puissance des algorithmes qui proposent en fonction de ce que l’on a déjà choisi dans tous les domaines (musiques, objets, blogs…) enferme rapidement les jeunes dans une sphère dont ils ont de plus en plus de mal à sortir. Avec la fin de l’usage des télévisions et radios généralistes, l’école devient un des rares endroits de confrontation à une pensée alternative, non ego-centrée .

Or l’une des finalités de l’enseignement est clairement l’édification citoyenne de l’élève, ce qui implique l’ouverture au monde et aux autres modes de pensée.

L’apprentissage est donc un processus lourd de sens.

• Apprendre, c’est oublier aussi…

Tous les spécialises s’accordent que l’on ne pourra pas tout retenir, et que c’est au final une bonne nouvelle. L’esprit efface ou place dans des strates moins accessibles de notre cerveau des éléments, quand bien même nous aurions consciemment voulu les retenir, pour maintenir notre équilibre psychique.

Il nous appartient d’aider nos élèves à être en situation de pouvoir retenir des savoirs dont il a été estimé qu’ils leur seront utiles.

[Une zone obscure est le rapport entre mémorisation et succès dans les tâches scolaires: s’il est établi que les élèves qui obtiennent de bons résultats sont aussi ceux qui retiennent le mieux, accroître la mémorisation des plus faibles ne suffit pas à les faire réussir globalement; ils deviennent simplement plus experts dans la mémorisation.]

b) On fait comment ?

* Tous les élèves le savent: on apprend pour soi, mais aussi pour les autres

– Impliquer les parents

Les parents sont souvent peu en mesure d’aider leurs enfants : heures de travail, difficulté des connaissances pour eux qui ne sont plus à l’école, problèmes personnels…

Mais faire répéter une leçon, ils peuvent !

Cela leur redonne leur place, avec un outil de contrôle légitime du travail de leur enfant, et aussi un outil de dialogue en cas de difficulté de celui-ci.

– L’effet professeur

Combien d’élèves disent : « Cette matière ne m’intéresse pas, j’aime pas l’ prof. Du coup, j’apprends pas. ». Il serait facile de n’y voir qu’une dérobade. Si l’enseignement n’est pas un concours de camaraderie, la capacité à motiver et susciter l’intérêt pour la matière est une donnée fondamentale de notre travail. C’est la première étape qui peut conduire ensuite à un basculement plus pérenne vers l’envie pour le contenu dispensé puis pour le savoir en général, qui sont les véritables buts.

* Poser les bases claires d’un apprentissage

• Faire émerger l’existant

Avant que de poser de nouvelles connaissances, il est utile, et parfois obligatoire, de faire prendre conscience aux élèves des connaissances ou représentations qu’ils ont déjà, et qui peuvent inter–agir positivement (bases déjà acquises) ou négativement (tension, clichés, erreurs) sur les contenus à acquérir.

Des grands domaines d’erreurs existent. En langues anciennes, les élèves mélangent fréquemment Athènes et Rome. Demander en tout début de séance aux élèves d’écrire au brouillon 3 mots qui pour eux évoquent Athènes, par exemple, puis les relever et les classer au tableau, permet de leur faire prendre conscience des savoirs en place mais aussi, collectivement, du risque de confusion. Cela peut servir de point de départ à une réflexion au long cours sur l’apport d’Athènes ou sur l’héritage grec dans l’empire romain.

On montre les connaissances, on corrige les erreurs en insistant sur le fait qu’elles sont aussi des connaissances, mais mal rangées, et on en déduit les sources de connaissances multiples qui ont concouru à ces savoirs. Alors on peut justifier le contenu du cours, clairement perçu comme un progrès auprès d’élèves valorisés.

• « Apprendre à apprendre »

Très en vogue il y a quelques années, cette proposition d’activité a subi un certain déclin devant la difficulté pour les élèves de s’approprier ces approches.

Cela correspond souvent à faire prendre conscience aux élèves de leur style de mémorisation : on place les élèves face à une partie du cours à apprendre, en leur disant qu’ils sont libres de faire comme ils le veulent (autorisation d’aller dans le couloir pour marcher, dans une pièce à-côté pour parler…) et on les interrompt en cours de travail. Là, on demande à quelques-uns d’expliquer comment ils s’y prennent (avec une synthèse et une explication rapide). Au bout de l’exercice, on interroge les élèves. Ils ont réussi à apprendre une part suffisante du (léger) contenu proposé. Mais combien de temps cela leur a-t-il pris ? On en déduit le temps qu’il faut, environ, pour apprendre sérieusement un cours, selon chacun.

Les acquis de la recherche sur le lien entre mémoire et sommeil peuvent aussi être portés à la connaissance des élèves (et de leurs parents). Hélas il reste délicat de proposer aux élèves de dormir dans la classe. Mais l’enseignant a la main sur la fréquence du travail donné à la maison. On retrouve là le flux de travail régulier, qui donne au cerveau plusieurs nuits pour fixer les informations, sans compter sur la capacité des élèves à planifier une mémorisation sur plusieurs jours en vue d’un lointain devoir (« je vous ai pourtant laissé le temps !»). Comme par hasard, les élèves qui mémorisent le mieux seront aussi ceux qui travailleront le plus régulièrement, et souvent les plus favorisés ; il est donc de notre responsabilité d’aider les autres à poser des rythmes de travail plus efficaces.

• Faire prendre conscience de la diversité des formes d’informations à apprendre et du travail spécifique qu’elles demandent

Les élèves ne peuvent pas demander à leur cerveau d’apprendre d’un bloc des dates et des chiffres, un plan et des récits, des règles et des systèmes. Ils peuvent donc apprendre à dissocier ces éléments.

Le bon équilibre est de retenir le plan, la structure globale du contenu, de le comprendre. Puis de retenir les points les plus complexes. Enfin musarder dans les parties de récits, les points plus imagés. Alors, le temps est venu de consulter d’autres sources que son cours: le manuel, des sites internet ou des videos , les cours d’autres enseignants. Le temps de concentration étant aussi une Gaussienne, le cerveau se mobilise progressivement, travaille intensément, puis atterrit et respire, le temps de classer ce qu’il a appris.

Les dates, chiffres, mots de vocabulaire, définitions, font ainsi l’objet d’un travail intensif :

ex: placer un terme sur une fiche, visualiser ou dire la réponse, puis un deuxième terme, revoir le premier puis le deuxième, puis un troisième, revoir le premier, le deuxième, le troisième, puis un quatrième, et caetera. Et ensuite s’interroger sur les éléments placés, dans le désordre.

Cette méthode a une vertu induite, qui est d’amener l’élève non seulement à retenir, mais aussi à restituer le savoir appris, et ce un grand nombre de fois.

Et ils identifient ainsi les éléments rétifs à toute mémorisation. Une fois mis en confiance sur leur fiche, ils n’ont plus qu’à placer les éléments irréductibles sur une autre fiche. Ainsi, de chapitre en chapitre, ils savent ce qu’ils savent en plus de ce qu’ils ne savent pas. Dans la forêt de leur mémoire, ils se promènent en reconnaissant les paysages et les arbres, leur chemin est tracé; les loups (car il y en a forcément) sont circonscrits derrière un enclos, en attente d’une possible domestication.

• Les ressources face à ces ultimes problèmes sont diverses.

Il y a les moyens mnémotechniques divers…

Par exemple, associer des informations à un lieu, puis retenir le voyage qu’ils font de lieu en lieu.

Un détour par la dérision, le ridicule, marque les esprits. Pour qui veut apprendre à réaliser un nœud marin, rien ne vaut une petite histoire où la boucle initiale représente la tête d’un personnage, à laquelle on va faire subir toute une série de mauvais traitements. Efficacité garantie sur un public enfantin. L’usage scolaire reste évidemment parcimonieux, par souci de l’image de l’enseignant.

• Ce long travail peut être aidé par l’enseignant

– Offrir un cours clair et explicitement structuré

Le fait de tenir son plan, de poser explicitement des définitions et des listes de vocabulaire clarifie l’attente de l’enseignant et rassure l’élève. Proposer dès le début d’un cours le plan, la problématique, les termes et chiffres à retenir va dans ce sens. La place de l’exercice qui n’est pas à apprendre compte aussi.

– Un savoir formalisé par l’élève

La trace écrite mise en forme par l’élève, seul ou, mieux, en petit groupe (résumé, synthèse, schéma sur papier ou Google drive), a plus de chances d’être retenue efficacement que la même dictée par l’enseignant. Evidemment cela prend plus de temps, notamment pour la vérification de l’absence d’erreur à posteriori. Ce dispositif est donc à utiliser en priorité sur les systèmes les plus complexes à formaliser pour les élèves.

* S’appuyer sur un flux régulier de travail

– La traditionnelle interrogation de cours garde toute sa pertinence ;

L’interrogation « surprise » est assez peu efficace ; quel élève, même sérieux, peut affirmer avoir travaillé tous ses cours tous les jours ? Les plus solides auront eu la veille un cours de solfège se terminant à 21 heures ou un des trois entraînements hebdomadaires du sport qu’ils pratiquent au niveau régional… Ne peut-on pas plutôt espérer qu’ils planifient leur travail en vue d’une vérification explicitée ? Elle porte sur peu d’éléments et valorise ce travail régulier.

L’idéal est d’amorcer l’année avec une interrogation simple, réussie par plusieurs élèves, et d’aider ceux qui ont des difficultés pour qu’ils goûtent à cette occasion à la possibilité d’obtenir une « bonne » note.

On peut la concevoir cumulative : on intègre des éléments des cours précédents, identifiés explicitement avec les élèves au fil de l’année.

Et pour finir, un « truc » garanti 100% de réussite: on donne une interrogation de cours, mais on la fait corriger pas les élèves, en groupes; idéalement, on a donné deux versions de l’interrogation (une A et une B pour que les élèves ne soient pas tentés de regarder sur le voisin). Et on annonce qu’à l’issue de ce temps de correction, les mêmes questions seront re-posées. Les élèves ne savent donc pas s’ils auront la même version, ou l’autre. On entend alors des « c’est facile ! »… Interaction entre élèves, points les plus difficiles mémorisés, ce n’est pas la panacée, mais c’est bien plus productif qu’une correction classique. Une fois de temps en temps.

– Faire réaliser par les élèves des quizz sur ordinateur

Ce n’est pas facile, mais c’est très productif.

Il existe plusieurs logiciels accessibles, dans l’esprit de Hot Potatoes, notamment sur Pronote.

Le plus simple est de soi-même réaliser un petit échantillon de jeux / questions, et de le faire utiliser par les élèves.

Ensuite, par petites équipes, les élèves identifient les savoirs pouvant faire l’objet de questionnements simples. L’enseignant les valide.

Enfin ils réalisent leurs questions. L’enseignant les vérifie avant de les placer sur les ordinateurs ou sur le site de l’établissement (avec l’accord du chef d’établissement et du responsable réseau, bien entendu …).

En soi, c’est déjà un travail très utile pour les élèves, qui ont fixé ce qui leur semblait le plus difficile.

Mais ensuite beaucoup d’utilisations sont possibles.

Placé en milieu d’année, il permet de préparer le brevet ou le bac.

Conservé sur les postes, on peut l’employer l’année suivante le cas échéant, ce qui est un gain de temps.

Cela aide aussi la différenciation : on peut envisager un travail en autonomie en salle informatique pendant que d’autres élèves travaillent leur orientation, par exemple.

On peut aussi envisager des dispositifs atypiques : jeu concours, échanges entre classes…

– organiser un jeu de questions / réponses

En une heure, les élèves, par petites équipes, identifient les éléments les plus difficiles d’un chapitre ; ils bâtissent 3 questions comportant chacune 3 indices successifs permettant de découvrir une information. L’enseignant valide ces questions.

Un groupe interroge un autre groupe ; si celui-ci trouve la réponse dès le 1er indice il a 3 points, au 2e il a 2 points, et ainsi de suite.

L’enseignant compte le temps pour les 3 indices, inscrit au tableau les points, arbitre en cas de litige. Il veille à ce qu’au final tous les groupes aient répondu à 3 questions.

A la fin de l’heure, l’équipe gagnante est applaudie…

L’intérêt est qu’en une heure des connaissances techniques, précises, que les élèves ont peu envie d’apprendre, sont solidement fixées. Néanmoins c’est assez épuisant pour l’enseignant, qui doit veiller à tout vérifier et à faire avancer dans la bonne humeur pour que cela tienne en une heure (50 minutes).

* Passer du court terme au moyen-long terme

– conditions sine qua non 1 : mettre en œuvre

L’acte d’apprendre ne peut être dissocié de la pédagogie de projet ou de toutes les formes d’expression.

L’appropriation des savoirs passe par leur emploi.

– conditions sine qua non 2 : réactiver

Lors des chapitres ultérieurs, souvent on a besoin des compétences et savoirs acquis précédemment. Rien n’interdit de faire revoir les éléments dont on aura besoin avant de lancer les nouvelles tâches, au travers d’une interrogation courte par exemple, ou en associant explicitement les chapitres.

Il est possible, notamment avec l’Accompagnement personnalisé, de retravailler des bases non acquises des années précédentes par un groupe d’élèves, tandis que d’autres réaliseraient une tâche différente (approfondissement, par exemple).

Il est possible aussi de décider, à un moment de l’année, de monter une révision des chapitres abordés les mois précédents ; dans les classes à examen à mi-chemin du brevet ou bac blanc au moins, dans les autres classes en fonction du projet.

On peut par exemple avec les élèves reprendre des chapitres terminés, leur faire souligner des éléments que l’on mobilisera dans une tâche complexe, un exercice large. Puis vient une interrogation de fin de trimestre, ou de mi-année.

C’est un moment positif,  généralement, qui leur fait réaliser le chemin parcouru et les connaissances acquises. Cela permet aussi des réajustements.

– condition sine qua non 3 : faire se croiser les champs de connaissance

/ L’interaction entre élèves (travaux de groupes) ou avec l’enseignant (conflit socio-cognitif), évoqué par ailleurs, trouve ici toute son importance.

/ Multiplier dans le cours les langages sur un même sujet

Sur un type de connaissance, il est intéressant de monter des exercices diversifiés. Croiser un texte avec une image, une video ; passer du tableau à la courbe, du texte à l’organigramme ou à la carte ; d’un récit banal à une épopée ou à une poésie…

Pour les plus jeunes, dessiner un élément dont on a par ailleurs dressé une liste de caractéristiques est très souvent riche en investissement et efficace pour fixer (château fort, écosystème, …).

Pour cela, les TICE sont très utiles. Sur un chapitre difficile, ou qui joue un rôle central dans l’année, on peut mettre en place une activité s’appuyant sur un dossier multimedia consulté sur des tablettes ou en salle informatique. Les élèves réalisent alors une fiche posant les connaissances de base, et ensuite une production sous la forme de leur choix (affiche, video, page internet, exposé…).

Il est aussi utile de prendre le temps de poser des éléments de culture autour de la connaissance que l’on veut faire acquérir.

Exemple : le « point actualité » (voir dans les pages consacrées à « Dire »), qui favorise la mémorisation des cours concernés.

Un approfondissement est aussi possible : sur un chapitre très riche, trop vite abordé, et présent dans la vie des élèves, des thèmes d’approfondissement sont proposés ; ils sont accompagnés d’une bibliographie accessible et soutenue (pages de livres, articles, sites) mais nécessitent des témoignages (familiaux ou autres). L’ensemble des dossiers (non notés) est proposé en partage à la classe, ce qui enrichit librement la connaissance collective sur le chapitre. Ce savoir est valorisable immédiatement dans les copies ou ultérieurement lors des examens et concours (lycée, post-bac). C’est aussi un regard sur le travail en post-bac.

C’est une manière de lier savoir et mémoire collective.

/ Faire préparer une évaluation en croisant plusieurs sources de cours

Au CDI, les élèves en groupes réalisent leurs fiches de révision avec leur cours, mais aussi plusieurs manuels, des mémo brevet / bac, un accès internet…

En discutant, en croisant plusieurs sources, ils retiennent très efficacement.

On peut envisager ce dispositif à l’approche d’un brevet ou d’un bac (blanc ou pas), les élèves choisissant par groupe le chapitre qu’ils veulent travailler.

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[1] Apprendre, oui mais comment ?, Philippe Meirieu, ESF, 1987

[2] Voir notamment les pages très rapides et éclairantes sur ce point dans Psychologix, toute la psychologie expliquée en BD, Grady Klein et docteur Danny Oppenheimer, Les arènes, 2018 ou bien les pages de ce site consacrées à l’erreur.

[3] Précis d’ingénierie pédagogique, André Tricot et André Musial, éd. De Boeck, 2020

[4] La mémoire, l’histoire, l’oubli, Paul Ricoeur, Seuil, 2000

[5] Apprendre, oui mais comment ?, op. cit.

[6] Pour une version aussi affirmée qu’accessible, Le mythe des styles d’apprentissage, Wikibooks

Accueil>L’enseignant, un professionnel de l’éducation nationale> Eviter le burn out

Puisque parfois le temps se couvre, voici quelques pistes, recettes perso et analyses de spécialistes.

En cas de petite fatigue

/ un peu de musique…

Pour le temps d’une respiration profonde, Le Chant de la Terre, de Mahler, par Kathleen Ferrier (qui d’autre ?), ou, plus révolté, pour ouvrir les vannes, La sécurité de l’emploi des Fatals Picards (qui a mieux exprimé l’exaspération enseignante ?), et plus conquérant I will survive par Gloria Gaynor (pour entrer en communion avec les vainqueurs de 1998) ?

/ le livre, notre autre meilleur ami

– En première hygiène de vie, un peu d’humour au quotidien. Et pour cela, quelle meilleure introduction que ParentsProfs Le Mag, un concentré d’autodérision ?

Pour une fiche détaillée, cliquez ici.

Si cet état d’esprit vous intéresse, Le coin BD de la biblio du site vous offre d’autres clins d’oeil orientés péda, à moins que ce qu’il vous faut soit la BD Mister O, du grand Trondheim (un petit personnage rond s’évertue à franchir une crevasse, il essaie, essaie… désopilant).

En plus sérieux, vous pouvez relire Un roi sans divertissement de Giono, ou ne pas oser avouer lire le polar sulfureux La sirène rouge de M. G. Dantec.

/ bien manger, c’est le début du bonheur

Méditer sur un cocktail « Old fashion »[1], se reconstruire avec un cake immanquable[2], ou repartir en avant avec un jus d’orange frais ?

/ et pourquoi pas un achat compulsif ?

Un plaid moelleux ? une jolie plante verte ?

Et vous, c’est quoi votre cocktail vitalité ?

En cas de moyenne fatigue

Charrette en fin de trimestre, tout qui se bouscule, c’est le lot commun. Les tensions aussi. D’ailleurs, elles proviennent principalement de problèmes relationnels avec des adultes (parents d’élèves, collègues, administration), bien plus qu’avec les élèves, quand on y réfléchit (et les enquêtes le confirment). L’enseignant est donc un salarié tout à fait classique.

Mais ce salarié est au coeur d’injonctions contradictoires et insolubles. Pour certains élèves et à certains moments il faut faire preuve de souplesse, de pédagogie de projet, mais juste après il faut du cours magistral et de la sévérité… Obéir à l’institution ou interpréter les textes. Etc.

La pression a aussi considérablement augmenté, avec les dispositifs d’individualisation (PAP, PPRE, PPS, ULIS…), avec toujours autant d’élèves dans les classes !

Et dans tout ça, faute de formation et de connaissances théoriques l’enseignant est laissé seul, comme si ce métier relevait d’un « don ». En cas de difficultés c’est l’individu qui se juge, non le professionnel. Terrible et injuste.

Attention donc, le métier d’enseignant est l’un des plus exposés au burn out[3]. Les signes avant-coureurs sont principalement un sentiment d’échec qui pousse à aller toujours plus loin, une baisse de l’estime de soi qui peut rendre agressif, une fatigue hypnotique qui écarte des solutions et entraîne vers encore plus de fatigue.

Avant de s’abîmer de trop, quelques pistes :

1 : La première étape est de réaliser que l’on se fixe des objectifs très ambitieux, que l’on estime être capable d’atteindre, mais qui sur le moment coûtent cher à l’organisme tout entier. Ce déclic peut venir de soi-même, mais il ne faut pas négliger la parole de l’autre, des autres. S’ils envoient des signaux avec insistance, il se peut qu’il y ait une part de raison. Et en cas de doute, des professionnels dont c’est le métier sont là pour apporter un diagnostic; si ça va comme on le prétend, ils le diront.

2 : La seconde étape est de reconnaître que l’organisme a été abîmé dans l’effort ; on a puisé dans ses réserves de sommeil et de volonté, et il est nécessaire de les reconstituer. L’expression lâcher-prise est très utile, mais elle ne signifie pas tout lâcher (ça, c’est ce qui se passe si on s’enferme trop dans sa spirale d’échec). Il peut être de bonne politique de se rabattre sur des objectifs plus modestes, qui peuvent suffire à maintenir provisoirement son statut au sein du collectif de travail, le temps de se ressourcer en posant quelques phases de vrai repos (sommeil, grand air), voire en faisant appel à ces accélérateurs de détente que sont les massages ou la relaxation.

3 : Enfin durant l’effort on a négligé ce qui n’était pas la priorité du moment. Or l’appel croissant que l’on croit ne pas entendre est pourtant bien là, et joue un grand rôle dans la sensation d’enfermement, d’entonnoir, de piège inextricable dans lequel on s’enferme. Une fois recadré et légèrement reposé, on ré-ouvre les yeux sur le monde qui nous entoure, sur nos proches qui ont fait tant d’efforts, et on essaie de rattraper le temps perdu. La vraie reconstruction est là.

Sur la durée

La retraite est encore loin ? Quel est le secret de ces enseignants chevronnés et souriants ?

D’abord faire attention à sa santé. Le dos souffre en position assise, attention à choisir un fauteuil qui tient le dos, ou un clavier d’ordinateur placé bas (le portable sur une table, c’est trop haut !). On peut commencer par acheter ces petits coussins placés devant le clavier ou la souris, qui permettent de reposer ses bras plutôt que de maintenir perpétuellement ses bras en sustentation, ce qui oblige à rigidifier en permanence son dos.

Les visites médicales sont plus que rares (voire inexistantes), alors pourquoi ne pas organiser avec l’infirmier(e) de l’établissement une série de rendez-vous avec la médecine du travail, histoire de faire un petit bilan de temps en temps ?

Ensuite voir le verre à moitié plein plus qu’à moitié vide. Le niveau qui baisse, l’administration ceci cela, l’avenir qui s’écroule… Et devenir aigri ? Ou bien ne pas être naïf, mais réaliser la chance qu’il y a à travailler avec des jeunes qui n’ont pas moins de curiosité et d’intelligence que les autres, et avec lesquels on peut vivre une belle aventure intellectuelle et humaine. Et à tout prendre, ce serait pire si on avait dû placer des contrats, licencier des salariés ou gérer la production de casseroles. Isn’t it ??

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[1] 3 rhum (ambré ou âgé, c’est mieux), 1 cognac, ½ sirop de violette, 1 sucre

[2] 160g de farine, 1/3 de sachet levure, 120g de sucre, 3 œufs, 100g de beurre, et le reste c’est à l’avenant ; par exemple le jus et les zests (passés à la poêle avec un peu d’eau et sucre pour caraméliser, et coupés fins) de 2 citrons, tout ce qu’on a en graines, avec un doigt de miel ; mélanger dans l’ordre qui vous convient jusqu’à obtenir une pâte unie ;  four à 180 le temps qu’il faut (après 30 minutes on pique et on voit, il faut en général 45 minutes) ; le détail ultime : on entoure le cake juste sorti du moule de film plastique, il refroidit sans sécher et reste moelleux

[3] Même le Figaro s’en inquiète ! (Un professeur sur six en «burn-out», le Figaro, 21/10/2011). On peut écouter le reportage de France culture « Professeur à l’arrêt », autour du cas d’une enseignante performante qui, à 43 ans, a craqué, mais a réussi à faire reconnaître sa souffrance comme «Maladie Imputable au Service ».

Accueil>L’enseignant, un professionnel de l’éducation nationale> Salaire et promotion

L’enseignant est un salarié comme un autre, avec un salaire, des ouvertures, en un mot une carrière.

Cette dimension est rarement évoquée en salle des profs’, car les mythes de l’égalité entre enseignants et du désintéressement général ont la vie dure. Ce n’est pourtant pas être un mercenaire que de s’intéresser au système qui nous emploie, et use plus souvent qu’à son tour du chantage affectif pour obtenir plus de travail avec à peine plus de rémunération (et ce jusqu’en haut de l’échelle; pas de millionnaire à cigare à incriminer, hélas). Un Indien averti en vaut deux.

Rémunération

Le salaire dépend d’abord du statut de l’enseignant.

Les deux statuts les plus fréquents parmi les enseignants de collège et lycée, dont les enseignants documentalistes, qu’ils soient en établissement général, technologique ou professionnel, sont d’une part les certifiés (qui ont validé un CAPES ou un CAPLP) et d’autre part les agrégés. De plus en plus on trouve aussi des contractuels (employés à l’année en CDD et qui doivent être titularisés ou « CDIsés », c’est à dire avec une certitude de poste mais pas l’équivalent d’une certification, après 6 ans).

Le salaire varie significativement selon ces statuts :

On parle ici de points d’indice; c’est l’unité du calcul de la base du salaire: un point équivaut à 4,92€ brut par mois (au 23 juillet 2025).

Ce salaire (brut) n’est cependant qu’une base, sur laquelle se greffe une quantité significative de suppléments :

–          Heures supplémentaires annuelles (HSA; pour une heure hebdomadaire, 135 euros par mois pour un certifié, 195 pour un agrégé – attention leur montant annualisé est versé sur 9 mois, elles ne sont donc pas versées de juillet à septembre, et le versement d’octobre intervient souvent en décalé avec le salaire de novembre…-) ou exceptionnelles (HSE ; remplacement d’une heure par exemple : 42 euros pour un certifié, 61 pour un agrégé).

–          Primes diverses : surtout la prime de suivi et orientation pour tous les enseignants (1 250 euros par an) plus la prime modulable pour qui est professeur principal, et qui dépend de la difficulté du niveau (de 900 euros par an pour des 1ères à 1 400 euros par an pour des 3^e ou 2ndes) ; prime pour enseignement en Zone prioritaire…

–          Enfin certaines allocations sont versées sur le salaire, notamment pour les enfants à charge.

–          D’autres sources de revenus existent, pour qui travaille dans le supérieur (en classe prépa notamment), au CNED, dans les circuits de formation, dans des structures extérieures (musées…).

De manière générale, ces suppléments peuvent représenter un bonus de 10% à… 50%, selon les mois et les situations.

Evolution de carrière

On ne parlera pas vraiment d’évolution du salaire, puisque la valeur du point d’indice ne suit pas l’inflation depuis… tellement de décennies (il aurait perdu 1/5e de sa valeur depuis 1982 [2]). Pour voir son salaire augmenter il faut s’appuyer sur les heures supplémentaires et les dispositifs divers, plus l’ancienneté, comme le confirme l’étude de la DEPP précédemment citée.

Il faut bien noter que la réforme sous François Hollande a supprimé les anciens systèmes d’ancienneté, choix et grand choix, qui distinguaient des rythmes de promotion différents. Désormais, la différenciation des rémunérations se fait par l’accès plus ou moins rapide à la hors classe et à la classe exceptionnelle. Bien moins que ce que permettait l’ancien système.[3]

Comme on le voit ci-dessous, , cette ancienneté se scande en classes divisées en échelons. Au terme des 11 échelons de la « classe normale », il existe ainsi la « hors classe », accessible à tous à partir de deux ans d’ancienneté dans le 9^e échelon de la classe normale, et à l’issue du deuxième « rendez-vous de carrière ».

Il existe enfin désormais la « classe exceptionnelle », accessible suite à un ultime « rendez-vous de carrière », et à partir du cinquième échelon de la hors classe. On notera que les certifiés accèdent par cela aux indices « Hors échelle A» (HE A[4]), qui se déclinent en chevrons 1, 2 et 3. Il est donc possible de devenir un enseignant « chevronné » tout en restant certifié, privilège auparavant réservé au corps des agrégés (qui devraient pouvoir accéder aux HE B).

L’accès à la classe exceptionnelle n’est plus officiellement lié à l’exercice d’activités extra-pédagogiques (formateur, élu au CA, participation à divers dispositifs…) mais repose sur l’avis très favorable du chef d’établissement et des inspecteurs. Autant dire que se limiter à son seul travail d’enseignant peut suffire, mais si l’on veut accélérer le calendrier il est préférable d’avoir un dossier garni.

Puisque toute vérité est relative, il est de tradition de comparer cette rémunération à celle des enseignants des autres pays européens. Ailleurs comme ici, il est fort difficile de dire ce que l’on entend par salaire des enseignants (selon le statut, selon l’ancienneté, selon les primes…). Une étude du gouvernement de 2019, portant sur les années 2016-17, aide à y voir un peu plus clair, d’où il ressort qu’à ce stade les enseignants français seraient légèrement moins payés que la moyenne de leurs confrères, mais chacun lira avec ses propres yeux les données parfois contradictoires. [5]

Et pour y voir de plus près, vous pouvez toujours avoir envie de travailler autrement, soit en enseignant à des étrangers en France, soit en partant directement à l’étranger. C’est une des grandes libertés de notre métier. Reste à bien se préparer et… trouver un poste. Pour vous aider dans votre quête, le lien ci-dessous vous propose une sélection de sites internet spécialisés sur ce sujet.

Pour enseigner à l’étranger ou à des étrangers

Cas ultime, vous pouvez avoie envie de changer de métier ou, si votre âge vous le permet, de partir en retraite anticipée. Il existe une association qui peut vous aider, car elle s’est spécialisée dans cette mission : Aide aux profs (depuis elle aide aussi tous les enseignants dans leur déroulé de carrière, depuis le passage du concours).

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[1] : L’évolution du salaire des enseignants entre 2018 et 2019, Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), juillet 2021

[2] : Salaires des enseignants : La chute  http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2021/02/03022021Article637479319467471274.aspx

[3] : Selon les actuelles estimations, le gain serait de 1 000 euros sur l’ensemble de la carrière pour un passage plus rapide du 6^e échelon, et de 2 000 euros pour un passage plus rapide du 8^e. On est très loin des différences de l’ancien système, estimées par les syndicats à environ 100 000 euros sur l’ensemble de la carrière entre la voie la plus rapide et la voie la plus lente.

[4] : Le Hors échelle de la fonction publique s’étage de A à G.

[5] : notes de novembre 2019 de la DEPP sur L’évolution du salaire des enseignants entre 2016 et 2017, et sur La rémunération des enseignants en Europe : où en est la France ? analysées notamment dans Le Café pédagogique

Accueil>L’enseignant, un professionnel de l’éducation nationale> Le rendez-vous de carrière

Cadre général

Tous les enseignants ont désormais trois « rendez-vous de carrière » (à partir de septembre 2025).

Ils sont fixés pour la classe normale lors du passage au 3^e échelon (sans impact sur la promotion), puis en fin de classe normale lors du 9^e échelon à partir du moment où on est promouvable à la hors classe, et lorsqu’on devient promouvable à la classe exceptionnelle, au 4e échelon de la hors classe. Soit environ après 4 ans, 16 ans et entre 20 et 30 ans de carrière. Il est à noter que, contrairement aux anciennes « inspections », il semblerait que l’on ne puisse plus demander à être « inspecté » directement auprès des IA-IPR, tout au plus peu-t-on contester l’appréciation finale d’un rendez-vous de carrière.

Ces temps sont précédés de la rédaction d’un « bilan professionnel » par l’enseignant, qui servira de document d’appui. Ils comportent une inspection, suivie d’un entretien avec l’inspecteur puis d’un entretien avec le chef d’établissement, qui complèteront ensuite une grille comportant 11 items (5 pour l’IPR, 3 pour le chef d’établissement, 3 en commun)[1], présentés dans le tableau ci-joint. Au terme de la procédure, qui comporte des possibilités d’appel par l’enseignant, un avis final sera porté par le recteur : « à consolider », « satisfaisant », « très satisfaisant » ou « excellent » ; il conditionnera la proposition de promotion qui sera soumise à la CAP.

Attention, par-delà la dimension salariale, ces temps constitueront les rares évaluations du travail d’un enseignant par ses autorités. Que ce temps se déroule mal, et on aura des années pour ressasser un rapport dont chaque mot, bien que pesé avec une prudence de jésuite, peut faire très mal dans la lecture par l’intéressé. Il est bien loin le temps des inspections tous les 5 ans avec possibilité d’en redemander, où l’erreur était possible. Qu’on songe à l’entretien annuel en entreprise… L’Education est un bien mauvais patron.

En-dehors de ces trois moments, la venue d’un inspecteur relève donc, au profit de l’équipe ou d’un enseignant seul, d’une logique d’accompagnement : explicitation des réformes en cours, aide à un enseignant en ayant exprimé le besoin.

Passons donc à l’inspection.

Une inspection est d’abord une évaluation du travail réalisé par l’enseignant. L’inspecteur ne privilégie ni ne néglige aucune forme de cours (ni aucun moment de l’année : jusqu’au mois de juin un enseignant doit faire son travail…). Il consacre une heure à l’observation d’une séquence de travail, accompagné du chef d’établissement, durant laquelle il observe et parfois se déplace pour voir comment réagissent les élèves au travail qui leur est confié. L’inspecteur saura ressentir si l’enseignant a su poser un climat de confiance et des habitudes de travail, si la classe comporte une ou plusieurs fortes têtes posant problème, ou si rien ne se passe.

Puis pendant une heure a lieu l’entretien avec l’enseignant. Pour étayer son analyse, il faut qu’il puisse voir le cahier de texte de la classe (en version numérique, la chose est anticipée avant l’entretien) et souvent quelques cahiers d’élèves. La conversation peut aborder une explicitation du cours qui vient d’avoir lieu, puis traiter d’une question que l’inspecteur souhaite aborder, en lien avec les axes pédagogiques du moment. Ainsi, c’est l’enseignant qui sera questionné, sur ce qu’il aura mis en place comme dispositifs pour faire progresser les élèves qui lui sont confiés (inutile donc de les incriminer).

On l’aura compris, eu égard à la faible durée de l’entretien, un rendez-vous professionnel doit être anticipé pour qu’il se déroule dans de bonnes conditions. Les attentes des inspecteurs sont connues, à travers les éléments présents sur le site académique, les stages dispensés lors des dernières années, les réunions diverses (à l’occasion du brevet ou du bac notamment), les échos des collègues déjà inspectés, etc. On sait donc à quoi s’attendre. Si l’on choisit de pratiquer une pédagogie en opposition avec les prescriptions du corps d’inspection, il ne faut pas s’étonner de ne pas recevoir de compliments.

Avec tout le respect qui s’impose pour la charge considérable de travail des IPR.

Il est donc fondamental de préparer soigneusement son bilan professionnel :

–          CV mis à jour, avec les actions menées au cours des années (dont les fonctions de professeur principal, les projets mis en place, les stages suivis)

–          Description des choix d’interprétation du programme, progressions des compétences, et structurations méthodologique et conceptuelle (même succinctement).

C’est un moment privilégié pour s’interroger sur ses pratiques pédagogiques, observer ce en quoi on est satisfait ou au contraire insatisfait, et s’interroger sur ce que l’on envisage de mettre en œuvre pour être plus efficace au service des élèves. C’est aussi un moment d’affichage : on ne peut reprocher aux autorités de ne pas prendre en compte ce qu’on ne leur a pas montré. Ou pour dire les choses plus brutalement, si on ne se défend pas soi-même, peut-on exiger des autres qu’ils fassent notre panégyrique ?

Et donc le jour de l’inspection, il n’y a plus qu’à fournir :

–          L’analyse de la séquence en cours : insertion dans la séquence (avant / après, dont future évaluation), objectifs, structure.

–          Les documents du cours.

–          Un ou des cahiers d’élèves

On sent bien la manière dont cette modalité d’évaluation va influencer la manière d’envisager le métier.

Depuis toujours certains s’investissaient dans le conseil d’administration, étaient régulièrement professeur principal, montaient des projets. Mais l’idée demeurait que le travail en classe demeurait la seule aune à laquelle devait être jugé un enseignant, et nombreuses étaient les déconvenues lorsque certains enseignants assurés de fournir un bon travail face à leurs élèves en voyaient d’autres obtenir des promotions plus rapides. D’ailleurs les syndicats, attachés en majorité à une avancée égalitaire dans la carrière, redoutent que le « mérite », très nettement moins valorisé avec cette réforme ne revienne subrepticement au travers de ce bilan professionnel. Fondamentalement toutefois, il n’est pas incohérent qu’une institution qui a besoin pour fonctionner de quantité d’actions chronophages mais peu rémunérées cherche à disposer de moments de récompense, plus recognitifs que coûteux en réalité. Et l’engagement syndical fait partie de ces engagements nécessaires.

Cette réforme a donc un impact sur la rémunération et les perspectives de promotion, abordées dans une autre page de ce site.

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[1] https://www.education.gouv.fr/cid118572/rendez-vous-carriere-mode-emploi.html

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