Accueil>Enseignement et Transition écologique>La Transition écologique dans l’enseignement: quelle commande et quelles aides pour une politique publique ?

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Sites pédagogiques sur la Transition écologique

Comme on l’a vu dans les enjeux pédagogiques, la transition écologique a cela de particulier qu’elle est à la fois un contenu à diffuser aux élèves et une pratique, qui doit permettre aux adultes de montrer l’exemple et d’impliquer les élèves. Pas étonnant donc que le cadrage ministériel englobe ces deux dimensions.

Dans les programmes: le silence de la Transition au profit du Développement durable

On peut discuter pour savoir si les programmes actuels accordent plus ou moins de place à l’écologie que les précédents. Mais ici nous nous contenterons d’observer l’existant, au Collège et pour le Lycée dans l’enseignement général (dans l’enseignement technique et professionnel l’écologie est incluse dans les enseignements de spécialité).

Des programmes mis en cohérence

Les programmes actuels de Collège et de Lycée ont cela de particulier qu’ils ont été élaborés en deux temps.

En premier, ils ont été rédigés de manière classique, avec des préoccupations essentiellement attachées aux matières et à leurs savoirs. Le mot « transition écologique » n’y apparaissait pas, celui de « développement durable » y apparaissait peu mais pouvait être déduit, en creux, des contenus proposés. SVT et Géographie étaient les deux matières les plus concernées.

Et puis en 2019 le Conseil supérieur des programmes a appelé à une mise en cohérence de l’ensemble des programmes dans une optique de Développement durable, du Primaire au bac. Il n’était pour autant pas question de remodeler tous les programmes ! Une série d’addenda a donc explicité, précisé ou infléchi l’ensemble des programmes en juillet 2020. Et, formidablement, une synthèse a été publiée sur Eduscol qui présente les pistes de mise en cohérence apportées en 2020. C’est assez rare pour être souligné.

Néanmoins, on se retrouve dans une situation doublement paradoxale :

  • une large part des enseignants a construit ses cours avec les programmes initiaux, et n’a pas intégré la rupture de 2020
  • une large part des enseignants se positionne dans l’air du temps, et emploie le concept de « Transition écologique », avec la conviction d’être dans le programme, alors que celui-ci est solidement posé sur le concept de « Développement durable ».

Explorons donc cette nouvelle mouture afin de voir si ce toilettage a eu un réel poids.

Tout d’abord, une définition est donnée de ce qu’est le Développement durable du point de vue de l’Education nationale : «  une démarche de rétablissement d’équilibres dynamiques entre l’environnement, le monde social, l’économie et la culture ».

On note combien cette définition diffère de la définition du rapport Brundtland (voir la page de ce site consacrée aux concepts) : « un développement qui répond aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures à répondre aux leurs », autour de 3 piliers précisés en 1992 : un développement économiquement efficace, socialement équitable et écologiquement soutenable. La démocratie participative avait été adjointe ensuite.

Dans notre cas, pas de politique mais la culture.

Et au lieu de répondre aux besoins on parle de « rétablir un équilibre dynamique ». Pareil « équilibre » a-t-il jamais existé ? Au temps de la domestication des espèces ? Des grands défrichements ? De l’industrialisation ? Nulle année 0 à laquelle se référencer hélas dans les sources ministérielles.

Ou bien cette définition originale est-elle un compromis pour rapprocher le développement durable de la Transition écologique, absente du propos ? Ou comment faire un pas et-demi en avant…

Cette tension initiale, on la retrouve dans la déclinaison dans les précisions des programmes.

Au Collège

Les axes mis en avant sont : le changement climatique, le développement durable et la biodiversité

On note évidemment la confusion entre des termes qui ne sont pas sur le même ordre de pensée: le Développement durable est l’ensemble du sujet, le réchauffement et la chute de la biodiversité en sont deux aspects.

On note aussi l’absence de la Transition écologique, dans le champ des idées, de l’épuisement des ressources terrestres (donc on a vu la complexité polémique) dans le champ des domaines concernés.

La plupart des matières sont désormais mobilisées mobilisées, de manière assez complémentaire (l’ensemble des occurrences ne sera pas cité, du fait de leur nombre) :

Pour connaître :

SVT, Géographie, Histoire permettent de comprendre les mécanismes initiaux

Pour illustrer, intégrer au discours quotidien, voir les enjeux sur la société :

mathématiques, physique-chimie, langues, géographie, technologie notamment

L’exemple le plus marquant est l’évolution des mathématiques, qui mobilisent le Développement durable comme support des exercices :

  • en cycle 3

 » Les thèmes du changement climatique, du développement durable et de la biodiversité doivent être retenus pour développer des compétences en mathématiques et favoriser les liens avec les disciplines plus directement concernées. Une entrée par la résolution de problèmes est à privilégier. » 

  • en cycle 4

 » Les problématiques liées au développement durable, au changement climatique et à la biodiversité doivent figurer au cœur des préoccupations. Dans ce contexte, les outils de descriptions (ordre de grandeur, échelles, représentation graphique, volume, proportion…) et les applications ou exemples de contextualisation proposés aux élèves permettent de mener une réflexion sur ces problématiques.
Cette contextualisation est propice à l’utilisation d’outils de modélisation et de prévision. À titre d’exemple on peut citer :
– les outils statistiques de calcul (notamment de moyennes de mesures) et de représentations graphiques (diagrammes en barres ou circulaires, histogrammes, etc.) des données climatiques ou énergétiques ;
– les fonctions pour modéliser les évolutions temporelles de grandeurs (température, niveau des océans, consommation électrique, etc.) ;
– les formules littérales pour traduire les relations entre des grandeurs climatiques ou énergétiques (puissance de sortie d’une éolienne, évolution de concentration en gaz carbonique, etc.).
Les situations choisies doivent autant que possible s’a
ppuyer sur des données réelles. »

Pour réfléchir à un possible engagement au sein des valeurs de la République :

Le Développement durable a une place ambigüe en EMC.

D’une part, après les longs développements sur les valeurs de la République, l’introduction présentant les finalités communes des programmes de cycle 2 à 4 aboutit à « culture civique », « portée par certaines des actions », « en particulier les actions concernant l’éducation au développement durable, au service d’une prise de conscience écologique ».

L’écologie arrive donc au terme de tous les autres enseignements civiques, comme l’une de ses illustrations possibles.

D’autre part, la version « cycle 3 » de ces finalités affirme que l’on procède ainsi à « une progressive acculturation écologique ». Propos O combien étonnant, acculturer les élèves, rien que ça, on n’est pas loin de la propagande. Nous ne connaissons pas d’autre exemple d’une telle affirmation dans ces programmes.

Mais étonnamment, dans la version « cycle 4 », ce passage a tout simplement disparu, alors que ces finalités sont sensées être communes des cycles 2 à 4 !

En conclusion, on doit reconnaître que la mutations des programmes en 2020 a tenté de donner une véritable cohérence autour du Développement durable.

Néanmoins, on ne trouve pas de progressivité ni d’articulation entre les niveaux et les matières, bien souvent les addenda concernent les introductions ou invitent à choisir des supports d’exercices dans le cadre d’enseignements sur des notions ou des compétences autres. Une forte impression de saupoudrage, tout comme le risque de répétitions, vient rapidement après l’impression première de cohérence.

Mais il n’était certainement pas possible de faire plus, sauf à reprendre tous les programmes à peine rédigés !

Au lycée

L’essentiel des modifications de 2020 concerne le Collège. Au Lycée la place du Développement durable était plus importante, mais là aussi complexe.

On retrouve les matières apportant une connaissance des mécanismes, puis les matières apportant une illustration, une insertion au sein des enjeux de la société (l’ensemble des occurrences ne sera pas cité, du fait de leur nombre).

Pour la connaissance, classiquement, la SVT et l’enseignement scientifique du tronc commun, ainsi que la Géographie sont sollicités.

Le programme d’histoire Géographie de Seconde a ainsi un thème « Sociétés et environnements : des équilibres fragiles ». Il aborde notamment « Le changement climatique et ses effets sur un espace densément peuplé ».

Pour l’illustration, les programmes de tronc commun ou de spécialité sont mobilisés à l’occasion.

Ex : en spécialité SES un long développement sur la croissance s’achève sur l’évocation des « limites écologiques, notamment l’épuisement des ressources, la pollution et le réchauffement climatique ». Mais « l’innovation » et l’action publique sont appelées pour surmonter ces obstacles.

En spécialité HGGSP un thème en Terminale intitulé « L’environnement, entre exploitation et protection ». Au programme les ressources (le bois), le climat (histoire et négociations) et une étude de cas sur les Etats-Unis.

Les langues offrent aussi la possibilité d’aborder un thème riche en possibilités d’échanges : « Sauver la planète, penser les futurs possibles » (où l’on trouve même la cause animale !).

Néanmoins, la réflexion sur la dimension citoyenne reste très marginale.

L’EMC, qui repose sur deux axes dans chaque année de lycée, offre de traiter deux études pour chaque axe, à choisir parmi 6 ou 7 propositions, dont une seule porte à chaque fois sur l’écologie. On peut donc traverser le lycée sans avoir jamais abordé l’écologie en EMC (matière qui est déjà souvent peu traitée…).

Quant à la philosophie, elle n’est pas plus concernée : une seule notion du tronc commun (« la nature », thème immensément vaste…), une étroite possibilité en spécialité HLP (l’humain est ses limites).

Le bilan est donc assez proche de ce que l’on a observé au Collège. Un effort louable de mise en cohérence, autour d’une vision encore largement utilitariste de Développement durable (cf SES ou géographie). Mais pas de progressivité ou de mise en cohérence, avec des répétitions inévitables.

Un bilan global ?

La reprise des programmes de 2020 a été un changement majeur devant des programmes qui ont été rédigés en laissant une place très allusive, dispersée et légère à la question du Développement durable, et négligeant la Transition écologique.

Toutefois, au final, combien de fois les élèves auront-ils entendu parler de manière assez simple des mécanismes du réchauffement climatique et de la chute de la biodiversité ?

Cette approche légère et fractionnée pose question face à des gouvernements qui semblent s’obstiner à ne pas agir.

Mais à quel moment les élèves ont-ils été amenés à croiser ces enjeux de développement durable avec d’autres questions. La croissance démographique de l’Afrique ? (un milliard d’habitants en plus dans les décennies à venir). Le prix du changement de système de production d’énergie primaire qui va prendre des décennies ? (la quasi-totalité des grandes puissances consomme à ce jour entre 65 et 80 % d’énergies fossiles). Les aspects géopolitiques, de puissance ? (il n’aura échappé à personne que Chine et Russie ne sont pas dans une posture très pacifique)…

A enseigner des vérités simples, arme-t-on véritablement des citoyens devant des choix, quels qu’ils soient, qui ne peuvent s’opérer en faisant du développement durable une seule pensée morale ou utilitariste à court terme.

Dans la vie de l’établissement

Les autorités ne se contentent pas de placer la Transition écologique dans les programmes. Celle-ci s’inscrit dans toute la vie du Collège ou du Lycée, à des degrés divers.

– Les élèves élisent désormais un « éco-délégué » dans chaque classe. Les élèves élus sont responsabilisés dans la mise en œuvre d’actions écologiques, jusqu’au Comité de pilotage académique de l’Education au Développement durable, qui compte désormais des élus élèves. CAVL et CNVL se doivent aussi de tenir chaque année une séance dédiée à l’environnement.

– Chaque établissement se voit désormais enjoint de posséder un espace de biodiversité, potager, arbre planté, nichoir ou composteur.

– Un appel à projet « Ecole verte », prix de l’Education au Développement durable (2030), est aussi lancé, pour soutenir les projets les plus innovants.

– Un concours Climat, Usages, Bâtiments Scolaires (CUBE-S) distingue les établissements qui auront collectivement mené une réflexion visant aux économies d’énergie.

– Dans chaque académie, le Rectorat peut attribuer un label E3D (avec plusieurs niveaux) pour valider la démarche globale de Développement durable de l’établissement.

– Enfin, certains établissements se lancent dans la rédaction d’un Agenda 21 scolaire, dans la lignée des Agenda 21 de l’ONU, des plans d’action à moyen terme visant des objectifs de développement durable.

En parallèle, région par région, des politiques sont menées par les élus qui soutiennent ou incitent les politiques vertueuses pour l’environnement dans les établissements, pour la cantine ou pour la rénovation des locaux notamment, puisque c’est la région qui en a la charge.

On le voit, le Projet d’établissement peut être un outil de mise en œuvre d’actions diverses, pouvant être reconnues publiquement.

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