Accueil>Construire ses cours> Structurer ses enseignements> La différenciation pédagogique

  • Rapidement face à la diversité des élèves l’enseignant est amené à se poser la question de la différenciation pédagogique au sein de ses cours, terme développé notamment depuis les travaux de Freinet.

– Jean-Pierre Astolfi distingue la Pédagogie différenciée et la Différenciation pédagogique. La première reposerait sur le constat d’une différence entre les élèves et mettrait en place des dispositifs pour mener chacun à la réussite, la seconde s’appuierait sur l’idée de l’éducabilité universelle, et quoi qu’il en soit par ailleurs déciderait de proposer à chaque élève de nouveaux chemins, dans une optique d’ouverture. Le CNESCO en 2017 a ainsi posé une définition: « La différenciation est la prise en compte par les acteurs du système éducatif des caractéristiques individuelles (…) de chaque élève en vue de permettre à chacun d’eux de maîtriser les objectifs fondamentaux prescrits et de développer au mieux les potentialités et de permettre au système éducatif d’être à la fois pertinent, efficace et équitable ».

– La différenciation repose en partie sur le constat de l’existence de différence

Certaines relèvent des différences entre élèves:

/ des formes d’intelligence entre élèves: la distinction la plus simple est celle entre élèves dont l’intelligence privilégie les images (visuels), les sons (auditifs) ou les gestes (kinesthésiques). Il est ainsi des élèves qui marchent pour apprendre, d’autres qui parlent tout haut… Cette tripartition a depuis longtemps été enrichie, au profit de subdivisions bien plus nombreuses et de l’idée qu’en une personne des part de ces différentes formes d’intelligence coexistent, à des dosages divers. Néanmoins elle est aussi puissamment remise en question, comme relevant de « neuromythe » (voir l’article « apprendre« ).

/ d’intensité ou de rapidité : compréhension lente mais régulière, ou par paliers, ou intense par sauts,  etc.

Mais d’autres sont produites ou amplifiées par les pratiques d’enseignement ou les structures scolaires…

Le défi est donc de proposer des activités variées, mais aussi des temporalités variées.

La différenciation s’envisage donc à plusieurs échelles : à l’intérieur du cours, de la séquence, de l’année.

  • Cette différenciation fait cependant l’objet de contestations :

–  La différenciation peut aboutir… à une différenciation accentuée ! Les élèves qui ont rapidement compris bénéficient d’une ouverture, tandis que les autres ont été cantonnés à des activités simplifiées.

– La différenciation est clairement discriminante (effet
d’étiquetage), et désynchronise les classes : elle renvoie les élèves à une dimension individuelle, fragilise les solidarités internes au groupe. Les élèves s’identifient au niveau qui leur a été attribué.

– La différenciation repose sur un diagnostic forcément incomplet : toutes les dimensions cognitives, sociales, affectives ne peuvent appréhendées ! Et les élèves, qui changent sans cesse, ont besoin d’être confrontés à des modes de pensée différents plutôt que d’être enfermés dans la réponse prévue pour leur profil.

A l’heure où l’on tire le constat d’échec des groupes de niveaux, ne vaut-il mieux pas en revenir à l’entraide entre pairs dans des groupes  dont on aurait favorisés la constitution ?

Pour approfondir, il existe:

– une très bonne synthèse par Bruno Robbes de ce qu’est la pédagogie différenciée sur le site de Philippe Meirieu

– des «  recommandations pour une différenciation pédagogique efficace » par le CNESCO, Conseil national d’évaluation du système scolaire, issus d’une conférence organisée à l’ENS Lyon

– un exemple de mise en débat par Sabine Kahn a publié « Pédagogie différenciée » [2].

  • La différenciation structurelle relève de l’institution

La structure des classes peut être modulée en fonction d’un objectif de différenciation.

Les classes de niveaux, par exemple, sont systématiquement révélés inefficaces; les groupes de besoin sont un peu moins inefficaces, mais posent eux aussi de redoutables problèmes d’étiquetage et d’inégalité au final. De même, la différenciation en filières avant 14 ou 15 ans est lié à d’importantes inégalités scolaires. Ce qui fonctionne le mieux est, comme dans les pays scandinaves, la remédiation et l’accompagnement individuel au sein même des filières. Le redoublement quant à lui permet à plusieurs élèves de progresser, mais en réalité moins que s’ils passent dans l’année supérieure. Enfin, l’effectif des classes, lorsqu’il est diminué, n’a que peu d’effet, surtout dans le secondaire.

  • La différenciation pédagogique interroge sur la structure de chaque exercice.

– Avant toute chose, il convient d’indiquer qu’il « existe peu de travaux empiriques sur les effets de la pédagogie différenciée à ce jour. La littérature manque de mise à l’épreuve des faits pour fonder les avis, réflexions, conseils ou recommandations, qui pourtant ne manquent pas. »[1]

La différenciation peut toucher :

  • les contenus
  • les productions
  • les processus

Il importe de distinguer ce qui est le plus propice aux élèves en difficulté et ce qui l’est pour les élèves qui ont une certaine aisance. Ainsi, donner une tâche résolue puis une tâche simple avant de confronter l’élève à la tâche visée conviendra à celles et ceux qui ont des difficultés. En revanche, les élèves en réussite seront mieux formés par la confrontation avec un exercice complexe qui oblige à beaucoup réfléchir. On retrouve ce point dans la présentation fine de l’exercice: des consignes placées à l’écart du document, obligeant à des va-et-vient plairont aux élèves en réussite, mais pénaliseront les élèves en difficulté, qui préfèreront les éléments directement placés sur le document.

Egalement, dans le choix de support, un support écrit, que l’on peut aisément relire ou simplement lire très lentement (notamment pour les élèves souffrant de dyslexie) peut paradoxalement être plus propice face aux difficultés qu’un document sonore ou video, qui va assez vite et que l’élève ne pense pas à interrompre ou revoir car il n’a pas assez de capacités cognitives pour diagnostiquer ce qu’il n’a pas compris.

Enfin, un questionnement progressif dans sa complexité a l’avantage de permettre à des élèves en grande difficulté de réaliser des tâches adaptées sans pénaliser les autres qui accéderont aux questions plus exigeantes ; mais c’est envisager les difficultés sous un angle pyramidal, alors que parfois des élèves souffrant sur des tâches simples ont de réelles capacités de synthèse, et quoi qu’il arrive il faut aussi les y exercer !

Donc ce mode hiérarchisé est de préférence adapté au collège, où les inégalités de compétences sont extrêmes (les élèves les plus en souffrance ont des questions à leur portée, les plus rapides ont du grain à moudre). Enfin il reste la possibilité de laisser les premières étapes au travail à domicile, et de réserver les étapes plus avancées à la classe.

  • Développement de l’autonomie et différenciation sont au cœur de la pédagogie de projet. Elle regroupe de par l’étendue du travail mis en œuvre l’ensemble des compétences techniques mais aussi comportementales mobilisables. De ce fait, elle nécessite un entraînement spécifique, bénéficiant d’enseignements plus parcellaires préalables, et fort logiquement une planification pertinente.

[1] : Anouchka Wyss, Katarina Gvozdic, Edouard Gentaz, Emmanuel Sander, Comment favoriser les apprentissages scolaires ? Repenser les gestes professionnels pour l’enseignement, Dunod, 2023

[2] Sabine Kahn, Pédagogie différenciée, De Boeck, 2010


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