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La montée d’un stress global chez les élèves est une donnée majeure de l’après-COVID, mais aussi de l’après réforme Blanquer au lycée qui a vu l’implication bien plus forte des élèves de Première dans leur réussite (la pression « Parcoursup » devenant omniprésente), alors que ce niveau était auparavant marqué par un certain dilettantisme. On parle aussi désormais d’éco-anxiété… Mais à une échelle individuelle il peut y avoir un stress post-traumatique, par exemple chez des enfants réfugiés politiques venant de zones de violences [1]. Les facteurs du stress sont donc innombrables, variés dans leur nature et leur intensité.

Egalement innombrables sont les situations des élèves face à ces facteurs de stress, selon la présence ou non de troubles cognitifs, selon le milieu sécurisant ou non…

Les conséquences sur la capacité de travail du cerveau (mémorisation, compréhension…) du stress sont largement documentées.

Il sera ici question des mécanismes généralement observés de réaction face à un stress [2].

En effet, il est nécessaire pour l’enseignant de connaître ces mécanismes, qui apparaissent aussi bien dans les postures de réaction devant une évaluation que devant un drame, pour comprendre les réactions des élèves et pourquoi pas travailler avec eux sur ces mécanismes.

Le premier schéma nous présente le « syndrôme général d’adaptation ». Le stress est en effet, ab initio, une réaction face à une atteinte. L’organisme commence par subir un moment de surcharge cognitive : il allait de manière nominale, et voici qu’un événement vient tout perturber, demande une réflexion intense, sous le coup d’émotions puissantes. C’est trop, on est en état de choc.

Alors l’organisme se sur-mobilise. Il sécrète des hormones (la fameuse adrénaline, par exemple) qui vont permettre au cerveau de penser plus vite, tout l’organisme va être plus oxygéné, tandis que les fonctions support sont mises entre parenthèses (digestion…). Mais cela ne peut durer, et vient ensuite une phase de fatigue, avant qu’on ne revienne à un état normal.

Or les élèves bien souvent méconnaissent ces mécanismes [3]. Ainsi, face à une agression dans la cour de récréation, ils peuvent s’estimer « nul.le », faute d’avoir su répondre instantanément à l’agresseur. Quelques instants plus tard l’évidence de ce qu’ils auraient du faire leur apparaît. Trop tard. Leur estime de soi en est durablement altérée. S’ils savent que c’est normal, que leur agresseur était déjà au pic d’adrénaline, qu’il avait un temps d’avance, ils réalisent qu’ils sont juste normaux.

Toutefois, ce schéma ne convient qu’à une partie des atteintes subies. Le stress aigu est adaptatif. Il comporte un mécanisme de rétro-contrôle de l’efficacité de la réponse, comme on vient de le voir. Mais il est des facteurs de stress qui agissent à bas bruit, sans que l’organisme ne s’en aperçoive, sans qu’il ne déclenche la sur-mobilisation. Un moment arrive où la charge devient excessive, et le cerveau se mobilisant a bien plus de mal à trouver une issue. L’adaptation ne se faisant pas ou mal, l’individu est perturbé.

Les facteurs de stress doivent donc être appréhendés selon leur intensité et leur fréquence.

Paradoxalement, comme le montre le schéma 2, l’absence de stress peut être facteur d’ennui. Une petite dose de défi, voire un léger risque (si l’enseignant sait que l’élève peut la surmonter ; ex : lancer une évaluation si l’on pense que les élèves sont prêts) contribuent au progrès scolaire. On sort de sa zone de confort.

Mais si le stress est trop intense ou trop fréquent, il génère fatigue, anxiété, voire dépression (on parle aujourd’hui de « burn-out », même pour les élèves [4]). Il est important d’identifier les signes de cet état d’épuisement :

  • certains relèvent des émotions : insensibilité au monde, irritabilité, sentiment de vide
  • certains relèvent des idées : se penser incapable d’être à la hauteur
  • certains peuvent être physiques : fatigue, tension musculaire, maux de tête, sommeil troublé

Des conduites peuvent être associées : attirance vers les substances addictives, baisse de l’empathie, repli, impulsivité excessive voire agressive [5].

Revenons au cas le plus fréquent, lorsque l’individu subit une atteinte explicite (pour le groupe, c’est une mécanique différente). Une fois en mesure de réagir, que fait-il face à la menace ? Plusieurs stratégies s’offrent à lui, comme le montre le schéma 3. Résister ? Céder ? Fuir ? Et jusqu’à nier l’existence d’une menace, ou la gravité de ladite menace.

Cette dernière réaction peut sembler étonnante, mais le rejet des vaccins contre le COVID avait le plus souvent comme origine une peur panique de la maladie, poussant à croire tous les récits relativisant la menace ; la vente de vaccins était donc interprétée comme une manipulation, ad minima intéressée (laboratoires), au pire comme dangereuse.

On voit les conséquences qu’ont rapidement ces stratégies. Certaines conservent dans le monde, en position d’acteur ou de victime (ce qui est destructeur de l’estime de soi !). D’autres laissent en marge (la fuite), voire dans un monde parallèle, « fake », pour la négation.

Les postures vis-à-vis de l’école qui en découlent sont lourdes de conséquences, chez les parents comme chez les élèves. Combien de blocages ont la peur systémique comme origine, et nous nous arc-boutons sur des exercices non faits…

Enfin il nous faut aborder un cas critique, le mécanisme du deuil. Il s’agit d’une atteinte immédiate, que l’on ne peut ni nier ni fuir ; cela ne s’applique donc pas uniquement à un décès, mais aussi à des ruptures irrévocables par exemple.

De manière canonique plusieurs étapes sont énoncées :

  • l’incrédulité (ne pas y croire, ne pas confondre avec le déni massif)
  • la colère, la recherche d’un.e responsable
  • le marchandage, pour limiter la gravité de la réalité
  • l’abattement
  • l’acceptation

Bien entendu, il n’est pas question d’affirmer que tous les humains passent systématiquement par toutes ces phases. Chaque deuil est unique, dans ses étapes (souvent entremêlées), sa durée (plusieurs traditions pour un décès posent un mois, les psychologues sont plutôt autour d’un an). Il ne s’agit ici que d’un cadre global.

Pour aller plus loin, on peut réfléchir aux mécanismes de la résilience et de la croissance post-traumatique, en cliquant ici.

[1] Comprendre les facteurs de risque et soutenir les familles après des événements traumatiques, Florence Askenazy, Arnaud Fernandez, Morgane Gindt, dans Perspectives Psy 2023/3 (Vol. 62), pages 237 à 243

[2] Pour une définition du concept de stress et de son histoire dans un cadre enseignant: Mécanismes du stress et coaching de jeunes

Pour une approche liant enseignants, élèves, parents : Le stress des élèves et des enseignants, le prévenir pour redonner confiance en l’école, Jean-Louis Auduc, dans La santé à l’école (2021), pages 97 à 112

Pour une réflexion sur le stress comme mécanisme d’adaptation (« coping ») : https://www.irepspdl.org/_docs/Fichier/2015/2-150316040214.pdf

[3] Le stress est abordé dans le programme de SVT, en Terminale tronc commun.

[4] Une psychologue de l’orientation a particulièrement cherché sur ce point : Aline VAN SOETERSTEDE

[5] Un document du MEN (Eduscol) visait à aider les enseignants à identifier les signes de stress chez leurs élèves.

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