Accueil>Enseignement et inégalités sociales>Les éléments du débat: justice sociale, ascension sociale, et leurs rapports avec l’école
Plan
I Une réflexion qui s’appuie sur un regard sur les inégalités au sein de la société
- Pauvreté, misère
- Comment rétablir une justice sociale ?
II Une réflexion qui articule les inégalités sociales et le cadre spécifique de l’enseignement
- Les mécanismes qui vont des injustices aux inégalités scolaires : Bourdieu, Boudon, et alii
- Le projet implicite de l’ascension sociale
Il va de soit que traiter les inégalités scolaires est fort ambitieux, tant le sujet est vaste. La première étape consiste donc à circonscrire l’objet. Ainsi les inégalités scolaires s’inscrivent d’abord dans le périmètre des inégalités sociales, innombrables, et sur lesquelles l’école n’a pas prise (même si elle pèse sur elles ensuite). Dans le cadre de ce site, les inégalités liées au genre font l’objet d’un dossier spécifique, et ne seront donc pas reprises ici.
Puis les inégalités, autrement dit les différences, sont un point de vigilance car elles attirent l’attention sur l’échec de certaines catégories d’élèves (la réussite mobilise moins) et déclenchent des actions destinées à les réduire.
Rappelons que les élèves, les enfants, ne « sont » pas pauvres. Ils vivent la pauvreté qui touche leur famille, et en premier chef leurs parents. Ils seront pauvres si, au sortir de l’école, ils n’ont pas eu accès à une autre perspective de vie.
La présentation ci-dessous vise à poser quelques jalons en vue d’une rapide bascule vers des dimensions plus opérationnelles.
I Une réflexion qui s’appuie sur un regard sur les inégalités au sein de la société
- Pauvreté, misère
Jean-Paul Delahaye est la personne qui, en France, a le plus étudié l’impact des inégalités sociales sur la réussite des élèves. Nous nous appuierons donc sur son impressionnant travail pour poser cette première étape [1].
Etre pauvre, dans la France d’aujourd’hui, c’est d’abord connaître la pauvreté financière : vivre avec 60% du revenu median, soit environ 1 000 euros par mois (à 50% on parle de grande pauvreté). Ce critère concerne 3 à 4 millions d’élèves (1,6 million pour la grande pauvreté).
Les conséquences sont multiples : logement précaire, voire insalubre, lorsque ce n’est pas le changement régulier d’hôtel.
Il y a aussi une alimentation déséquilibrée, carencée, voire déficiente, avec certains élèves qui prennent des réserves de pain le vendredi…
Mais le signe le plus visible est souvent le vêtement. Les CPE savent repérer cet élève qui vient avec des tennis trouées, ou qui en hiver n’a pas de pull sous son blouson.
Ces éléments factuels ne sauraient épuiser ce sujet, qui comporte une grande part de subjectivité. Le sentiment de pauvreté concerne environ 13% de la population sur la période 2015-17. Cette dimension subjective est particulièrement importante pour l’éducation, puisque selon le « paradoxe d’Anderson » l’obtention d’un diplôme supérieur à celui de son père ne garantit pas de ressentir l’obtention d’une position sociale supérieure. [2]
Bien entendu des aides existent, par les pouvoirs publics et les associations. Mais la pauvreté se caractérise aussi par le cumul de fragilités qui écartent des circuits d’aide : méconnaissance de l’école ou de la culture, difficulté à se déplacer, à remplir des formulaires, parfois à cause d’une maladie ou d’un handicap. Combien d’élèves manquent ainsi le rendez-vous pourtant si important pour leur dossier avant la réunion d’ISS ? Il y a aussi les personnes d’origine étrangère, qui ne connaissent pas encore le système.
De la pauvreté on risque donc de basculer dans la précarité [mais ce n’est pas une fatalité : un emploi, une embellie, et on reprend pied]. Celle-ci est définie par le Conseil économique et social, en 1987 : « La précarité est l’absence d’une ou plusieurs des sécurités, notamment celle de l’emploi, permettant aux personnes et familles d’assumer leurs obligations professionnelles, familiales et sociales, et de jouir de leurs droits fondamentaux.[…] Elle conduit à la grande pauvreté, quand elle affecte plusieurs domaines de l’existence, qu’elle devient persistante, qu’elle compromet les chances de réassumer ses responsabilités et de reconquérir ses droits par soi-même dans un avenir prévisible».
On considère aujourd’hui qu’un jeune sur 5 a des parents pauvres (60% du revenu médian, soit un peu plus de 1 000 euros par mois pour une personne seule) et un sur 10 vit dans la grande pauvreté (50% du revenu median, environ 900 euros). Soit 5 élèves par classe de collège, 7 par classe en moyenne au lycée (avec d’immenses disparités selon le type de lycée).[3]
Ces points sont importants, car les moyens nécessaires à la réduction des inégalités dans un cadre scolaire, visant l’amélioration de la réussite d’enfants et de jeunes, ne seront pas les mêmes selon que l’on priorise celles et ceux qui vivent dans la misère, la grande pauvreté, ou que l’on embrasse tout le périmètre des inégalités, jusqu’à la pauvreté relative.
La pauvreté on l’aura compris ne se comprend que de façon relative à une société. La solution serait de considérer la pauvreté absolue (et non relative), à partir de seuils correspondant à la satisfaction de quelques besoins primaires. La Banque mondiale a tenté de poser la référence de 1 dollar par jour, puis devant le progrès mondial a haussé ce montant… Aujourd’hui cette notion de pauvreté absolue pose plus de problèmes qu’elle n’en résout. Il semble difficile d’admettre que dans le monde la pauvreté absolue recule.
« Pauvreté » est donc le mot qui caractérise ceux qui sont les perdants dans le rapport d’inégalité, inhérent à toute société, à partir de possibilités, d’horizons d’attente, qui varient d’un pays à un autre, d’une époque à une autre. Disposer de 60% du revenu median en France ou en Tanzanie n’apporte pas les mêmes conditions de vie. Surtout lorsque ce revenu est considéré sans prendre en compte les revenus de redistribution (allocations, aides…) qui en France corrigent plus qu’ailleurs dans le monde les inégalités de revenus, sans compter l’importance des services procurés par l’Etat et non par la dépense privée, là aussi plus importants en France. Pour le dire rapidement, les 10% les plus riches gagnent 7 fois plus que les 10% les plus pauvres avant impôt, et 4 fois plus après impôt.
Cette approche par les inégalités entraîne le fait que même si les conditions de vie objectives s’améliorent, les inégalités et donc la pauvreté persistent et persisteront. Ainsi les progrès du numérique ont marginalisé brutalement les rares qui restaient à leur marge : le SDF qui n’a pas de « portable » pour remplir les procédures d’aide, mais aussi les familles dans lesquelles il y a une unique tablette, quand plusieurs veulent l’utiliser en même temps…
Cette inégalité se glisse donc dans chacun de nos actes, dans nos relations. On se retrouve donc à fréquenter de manière préférentielle des personnes de milieu proche. Timothée Chabot a mené une enquête dans 4 collèges au profils sociaux variés. Elle confirme que les amitiés sont de moins en moins probables à mesure que la distance sociale s’accroît. A quoi s’ajoute le poids des parents dans les choix résidentiels et des activités extrascolaires qui pèsent sur les relations du dehors. Néanmoins la quasi-totalité des élèves déclare au moins une amitié dans la catégorie sociale opposée. Le collège assure ad minima une exposition positive à l’altérité sociale. [4]
- Comment rétablir une justice sociale ?
Dans ces lignes le terme « inégalités sociales » est employé, de préférence à celui d’ « injustices sociales ».
Le mot inégalité, technique, descriptif, ne déclenche cependant une mobilisation que parce que chaque citoyen, et spécifiquement dans un régime républicain, se sent touché sous un angle moral affectant sa vision de ce qui est juste et ce qui ne l’est pas.
Notre travail nécessite donc de nous ouvrir rapidement aux réflexions portant sur la justice sociale et sur les injustices.
Ce champ de réflexion bien entendu est immense, et intensément débattu. Ad minima, peut être considéré comme juste « ce qui maximise le bien ». Sans aller jusqu’aux sources des inégalités au sein d’une société (« naturelles » ? sociales ?), en prenant en compte le fait que l’égalité dans l’éducation est à la fois un remède aux injustices et un but en soi, voyons comment est envisagée la lutte contre ces injustices…
Le curseur se déplace entre ceux qui veulent corriger les inégalités par une justice redistributive (aides, allocations de moyens spécifiques ou prioritaires), et ceux qui veulent toucher les mécanismes à l’origine des inégalités par une transformation (redistribution, reconnaissance, représentations) plus ou moins radicale. Parmi les mille approche possibles [5], on trouve :
- les partisans du mérite : il faut détecter les « meilleurs » et concentrer sur eux les moyens, afin de développer la société au plus grand bénéfice de tous à terme
- les utilitaristes : il faut aider jusqu’au stade où l’aide ne crée pas davantage de gain pour la société que ce qu’elle coûte ; très concrètement la scolarisation est perçue comme un investissement devant être rentabilisé
- les partisans de la réparation : ce sont les plus démunis qui doivent recevoir le plus [6]
Face à la diversité des approches difficilement réconciliables, sont apparus les « intuitinnistes », qui oscillent entre mérite et réparation.
Un paramètre à prendre en compte est alors peut-être la différence entre la scolarité obligatoire ou à voie unique, et le stade du caractère non obligatoire ou de la différenciation. Dans le système français ce seraient le Primaire et le Collège, où l’objectif serait l’équité, tandis que les Lycées seraient davantage marqués par la vision méritocratique.
Le grand nom dans le domaine de la justice sociale est John Rawls, un philosophe libéral américain, dont le livre « Théorie de la justice » (1971) est devenu l’ouvrage de référence.
Il y affirme que les décideurs politiques, agissant comme s’ils pouvaient oublier leur propre position sociale (avec un « voile d’ignorance »), doivent préserver la liberté tout en assurant l’égalité des chances ; les inégalités résiduelles ne seraient acceptées qu’en ce qu’elles permettent, in fine, une amélioration de la vie des plus démunis.
Bien évidemment ces postulats on suscité mille discussions ; parmi celles-ci on peut noter le fait que :
- La liberté individuelle ne doit pas être conditionnée ou orienté par des choix non consentis ; l’humain n’est pas un produit qu’on façonne.
- Le concept de justice est toujours conditionné par les valeurs ayant cours au sein d’une société ; à l’heure des mobilités et de la rencontre des cultures, comment tracer des lignes ?
- Peut-on pour parvenir à la justice envisager de compenser toutes les sources d’inégalités, tous les handicaps dressés par les sociétés (rappelons qu’il n’y a plus de handicap, mais des sociétés handicapantes) ? Et sinon, pourquoi lutter contre tel plutôt que contre tel autre ?
Nancy Fraser a complété la théorie de J. Rawls en affirmant que pour lutter contre les injustices il était nécessaire que les individus touchés participent au processus de décision, qu’ils s’en sentent capables. Selon elle l’édification de la justice sociale induit donc des actions visant à :
- redistribuer
- reconnaître (modifier les représentations, reconnaître les identités multiples…)
- représenter (faire participer, créer des démarches bottom-up..)
On imagine les implications dans un contexte scolaire…
Mais ce questionnement, dans l’air identitaire des sciences humaines aux Etats-Unis, se heurte comme le mouvement woke assez rapidement à des apories : du côté de la société, la mise en visibilité d’un groupe n’est pas compatible avec la banalisation des positions sociales de celui-ci; du côté de l’individu l’assignation à toute une série d’items supposés constitutifs de l’identité de son groupe est difficile car on ne s’y reconnaît pas obligatoirement. Et à aucun moment l’élève n’est associé à la définition de ces nouvelles normes… [7]
Nation, groupe identitaire, individu… Parmi les identités multiples qui composent un individu, si l’on intègre la possibilité d’attachements et de choix individuels ouverts et non déterminés, ces combats aboutissent à des impasses. Au final, au moment de lutter contre les injustices, la question de l’unité de la société se trouve posée, les groupes sont en rivalité identitaire (et souvent victimaire), et les individus pris dans leurs identités multiples (et possiblement changeantes, sauf à nier la liberté et la raison !) sont engagés dans des conflits de légitimité incessants. [8]
On le comprend, le basculement des inégalités de la dimension strictement économique à la dimension identitaire, avec le glissement du dessein collectif à la défense de groupes pose des problèmes insolubles, et ouvre sur une dimension individuelle encore plus abyssale.
Nos sociétés en sont là.
II Une réflexion qui articule les inégalités sociales et le cadre spécifique de l’enseignement
- Les mécanismes qui vont des injustices aux inégalités scolaires: Bourdieu, Boudon, et alii
La définition des inégalités scolaires peut être ainsi posée :inégale répartition des biens distribués par l’école (parcours d’apprentissage, diplômes, compétences) en fonction de groupe socialement définis notamment par le milieu socio-économique, le capital culturel des parents ou le parcours migratoire.[9]
Les biens éducatifs sont des connaissances, des compétences, ainsi que des diplômes. Les inégalités se placent donc dans :
- l’accès à l’école
- le traitement de l’élève par l’école
- la diplomation
- l’orientation .
Ces inégalités peuvent être perçues comme légitimes si elles ne relèvent que de différences de résultats ou du travail, mais comme illégitimes si elles peuvent être supprimées par une action collective … On voit que la nuance entre l’acceptable et l’inacceptable est ténue ! En excluant le fatalisme, avec un œil sur l’idée d’éducablité universelle, bien entendu.
Donc au sein de ce système on distingue des élèves qui sont en difficulté ou bien (de façon plus politiquement correcte) qui ont ou qui rencontrent des difficultés.
Ils sont signalés par les enseignants du primaire à l’entrée au collège, ce sont ceux qui échouent aux évaluations nationales. Il y a enfin le décrochage scolaire qui désigne après 16 ans une sortie sans diplôme ni niveau 5 (CAP, BEP ou bac).
Aux deux extrémités l’accès et l’orientation ne doivent pas être négligées non plus.
[La mesure précise des inégalité scolaires en France est présentée dans les autres parties du développement.]
Le basculement des inégalités sociales vers des inégalités scolaires peut être envisagé sous l’angle des discontinuités culturelles, avec des auteurs tels que Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron ou Bernard Lahire. L’école enregistre, reproduit les inégalités pré-existantes.
Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron font paraître en 1964 « Les héritiers », où ils étudient l’accès à l’université de publics socialement plus variés, suivi en 1970 de « La reproduction ». Ces livres sont aujourd’hui encore la référence pour qui veut étudier la manière dont l’école perpétue, mais aussi reproduit les inégalités sociales.
L’idée centrale est que la réussite scolaire est conditionnée par la maîtrise de savoirs et de compétences qui ne sont pas dispensés à l’université (ou à l’école) mais au sein des familles bourgeoises : culture classique, aisance à l’écrit, discernement à l’oral, connivence et buts partagés avec les enseignants. Et de juger « scolaire » (entendre « médiocre ») un élève qui ne saurait s’appuyer sur quelques allusions à une culture « personnelle » (entendons : « héritée »). La réussite de quelques élèves issus des classes populaires est exhibée comme preuve de l’ouverture globale du système.
Les familles bourgeoises transmettent donc un capital social et culturel, qui au travers du diplôme se trouve institutionnalisé, légitimé.
La jeunesse des élèves est conditionnée par les représentations socialement construites. Au sein des classes sociales supérieures on croit peu en l’égalité des chances. Comme on connaît le système, on a confiance en sa capacité à faire valider la trajectoire de ses enfants ; donc un décrochage sera perçu comme un accident de la vie, un problème personnel, qui sera compensé plus tard.
Et dans le contact avec l’autre social, les élites rapidement canalisent les « risques » de contact avec les élèves issus de milieux défavorisés.
Isabelle Clair a mené une étude comparée de jeunes de la Sarthe, de “banlieue” et de beaux quartiers de Paris. Les jeunes issus de la bourgeoisie aspirent davantage à être adultes, ils voient leurs parents profiter, pour eux être adulte c’est être autonome. Et pour parvenir à cette vie, il faut au préalable réussir à l’école. Il y a donc un risque à leur faire côtoyer des jeunes issus des milieux populaires. Pour ceux-ci en effet le message est « profite tant que tu es jeune », car les études sont plus courtes, bientôt il faudra travailler (et ça ne va pas être drôle…). [10] Les ambitions sont également limitées par le conformisme social, qui privilégie le choix de filières géographiquement proches, dans des métiers déjà connus… [11]
En entrant dans le secondaire, les élèves de milieu populaire arrivent dans le temple de la culture écrite qu’ils maîtrisent mal, notamment. [12] Ils sont aussi bousculés dans leurs codes vestimentaires, et vivent l’école comme une véritable « expérience de changement symbolique et social » ; il y a déculturation sans véritable acculturation, expérience durable de l’indignité culturelle. Donc leurs apprentissages sont plus fragiles aux soubresauts de la vie : conflit avec un enseignant, sentiment d’injustice, décès d’un proche ou séparation qui fragilise le suivi.[13] Les parents sont sans grand espoir en l’école, leur suivi des devoirs est modeste et « honteux ». La famille se replie sur le foyer avec la télévision comme loisir hédoniste. Le rapport aux enseignants, appartenant à un monde étrange et étranger, est un mélange de confiance/défiance.[14] Un échec scolaire créera un ressentiment face à un espoir brisé, la vision de l’école deviendra négative mais l’estime de soi sera aussi altérée.
Face à cette approche de discontinuités culturelles, il y a la théorie de la discrimination systémique : l’école ne propose pas les mêmes conditions d’apprentissage à tous les élèves. On donne plus à ceux qui ont plus. L’école accentue les inégalités pré-existantes, et en crée par elle-même.
Mais une autre contradiction est venue de Raymond Boudon (L’inégalité des chances, 1973).
Selon lui les acteurs font des choix rationnels coût/bénéfice. Par exemple, les études longues ne sont pas forcément le meilleur choix pour un enfant de milieu populaire : des études courtes, moins coûteuses, moins risquées, suffisent à une mobilité sociale ascendante ou à des conditions de vie jugées confortables ; tout le monde n’aspire pas à devenir cadre supérieur, avec les responsabilités que cela comporte.
Sans cette grille de lecture, dans une école de la reproduction sociale, comment pourrait-on expliquer la hausse spectaculaire de la réussite des filles depuis les années 60 ? L’éducation n’a pas tant changé, aussi rapidement. Ce qui a changé, en revanche, ce sont les opportunités qui se sont ouvertes, dans une société modernisée, et dont se sont emparées les filles.
D’autres études ont confirmé tout le poids de la volonté des familles dans la réussite : c’est la représentation que se fait la famille des capacités de son enfant, la croyance en son excellence potentielle, plutôt que sa réussite réelle, qui a un impact. On est dans la prophétie auto-réalisatrice.[15] Et une telle croyance est présente dans tous les milieux, y compris populaires («Avec l’amour maternel, la vie vous fait à l’aube une promesse ... »).
Attention toutefois, ce qui est porteur en bas âge peut déclencher des oppositions radicales une fois l’adolescence venue !
Pour aller plus loin encore dans la discussion des affirmations des Héritiers, on observe des différences entre les milieux populaires plongés dans la précarité économique, marqués par une distance symbolique avec l’école, et des personnes pauvres mais stables économiquement , qui nourrissent une certaine proximité avec l’école, dans un projet d’ascension avec l’école (ex : intégration des personnes immigrées).
A rebours, on observe l’échec d’enfants de personnes aisées. Quelles en sont les causes ? Où certains invoquent encore la génétique ? Des rapports de force internes à la famille, des identifications biaisées ?
Depuis, d’autres recherches ont brouillé les frontières.
Certaines ont montré l’importance de l’effet-maître ou de l’effet-établissement dans la réussite des élèves (notamment les recherches de l’IREDU). Comme pour Bourdieu, l’école redevenait responsable des attentes et des trajectoires réelles, mais le recul d’une culture classique comme clé de réussite était posé.
D’autres ont approfondi l’importance du capital social des familles selon leur position sociale. Plus encore que le capital culturel, c’est le rapport au travail scolaire qui a été interrogé.
Les enfants de milieux populaires réduisent plus souvent la tâche à sa seule effectuation, sans en percevoir le sens général. Le critère de réussite est la rapidité, la capacité de refaire à l’identique. Cela apporte des notes moyennes, correctes. Mais avec la seconde moitié du collège les résultats baissent : la simple mémorisation n’est plus autant valorisée, l’élève a du mal à aller du général au particulier ; il perçoit une certaine déception des enseignants, l’image qu’il a de lui se dégrade.
Au sein des classes moyennes ou supérieures, la différence se fait selon qu’elles reposent sur une base culturelle, dans quel cas la réussite est encouragée par l’importance accordée aux contenus scolaires qui s’intègrent en un champ de réflexions croisées, ou sur une base économique, dans quel cas c’est la constitution en plus de tout le reste d’un réseau d’interactions sociales qui est privilégiée. [16] La mise en évidence progressive des « compétences psychosociales » ou « socio-émotionnelles » comme facteur le plus profond et le plus prédictif de pleine réussite scolaire [17] permet désormais de confirmer ce que le monde professionnel savait déjà.
Le schéma ci-dessous, très simplificateur, illustre ces hiérarchies emboîtées.
Le piège, redoutable, est que l’obéissance, l’effectuation, sont exigées comme postulat de départ, mais in fine c’est l’autonomie, la transgression, qui permettent la vraie réussite. On voit ce piège se refermer particulièrement sur les enfants de quartiers très défavorisés, qui dans leur révolte font preuve de liberté… mais on attend d’abord d’eux qu’ils passent sous les fourches caudines de l’obéissance avant que l’on puisse accepter de rechercher en eux les capacités supérieures. [18]
Petit clin d’oeil, la pensée de Bourdieu était peut-être plus située qu’il y paraît, comme s’amuse à le noter Chantal Jacquet[19] : Bourdieu, fils de facteur-receveur, élève travailleur, s’est émancipé des attendus de son groupe pour franchir une étape et s’est doté d’un capital culturel. Il y a gagné une célébrité mondiale. Mais il est devenu membre de la bourgeoisie intellectuelle. Il n’a pas gravi la dernière marche, celle des élites de l’argent.
- Le projet implicite de l’ascension sociale
Il est important de conclure ces prolégomènes par l’horizon d’attente qui les sous-tend. Lutter contre les inégalités, c’est vouloir l’égalité, mais ni par un nivellement par le bas, ni même par une moyennisation. C’est vouloir, implicitement, pour tous, l’ascension vers ce qui dans une société est le standard le plus élevé en terme de qualité de vie, mais aussi de position sociale, c’est-à dire d’emploi, d’activité. Une logique d’ascension sociale, qui mérite d’être interrogée.
Selon Tocqueville (De la démocratie en Amérique), puisque la démocratie rompt avec la logique de reproduction de la société d’ordres, elle est l’état social qui se caractérise par un processus de rapprochement progressif des conditions, avec à terme une puissante classe moyenne. Il lui faut donc mettre en place les outils de l’ascension sociale au travers de l’égalité des chances. Désormais l’outil principal de cette politique est l’école.
Ce d’autant plus que nos sociétés industrielles (post-industrielles ? ) ont besoin de toujours plus de personnels qualifiés. L’accroissement spectaculaire des populations depuis le XIXe (1 milliard d’humains au temps de Napoléon 1er, 2 milliards en 1929, plus de 8 un siècle plus tard) s’accompagne d’un vaste effort de formation dans la concurrence mondiale; à Paris, un habitant sur 2 a un master ou plus.
On peut bien entendu s’interroger sur le caractère prescriptif de cette course à toujours plus de pouvoir, de richesse, d’insertion. L’ascension, jusqu’où ? Et pour quoi ? L’hédonisme n’a pas la cotte, le simple contentement d’être soi non plus.
Jules Naudet[20] a étudié de près cette aspiration dans la cas français. Il apparaît que chez nous l’ascension sociale est perçue dans un équilibre entre mérite personnel et garantie par l’Etat de l’égalité des chances. Les Français estiment que leurs compétences, leurs « dons», leur goût du savoir ont été reconnus , notamment par l’école, donc en-dehors d’une logique de compétition (contrairement aux Etats-Unis par exemple). Il s’agit d’une démarche attachée à l’individu et non à un groupe d’identification, comme en Inde. Une autre particularité est l’importance accordée à l’élitisme culturel dans cette ascension.
La mobilité se fait toujours principalement par des trajets courts. Chaque génération apporte sa contribution (mobilité inter-générationnelle). On songe ici à la conquête par les femmes du bastion scolaire, depuis une vingtaine d’année, d’où partent maintenant de nouvelles générations de filles aux études diversifiées, ambitieuses, et dont le nombre dépasse largement celui des garçons dans la plupart des filières [voir le dossier consacré au genre dans l’éducation]. Globalement donc les classes moyennes sont les plus impliquées dans ces mobilités, mais cela induit qu’elles sont aussi les plus exposées au déclassement, un risque majeur à chaque mutation de la société ou à chaque crise ; combien de révoltes, voire de révolutions, sont nées de la crainte de rejoindre les rangs des plus pauvres que soi, dont on venait à peine de s’extraire ?
Les personnes vivant cette ascension ont été observées par les sociologues, qui ont identifié des étapes dans l’insertion dans une classe supérieure :
- identification aux normes de réussite
- découverte de l’altérité sociale, de l’éloignement
- questions d’appartenance
- ajustement au nouveau milieu
- disparition des tensions
Bourdieu a parlé de ces personnes en tant que « transfuges de classe » : selon lui d’une part on ne peut échapper à son « habitus » de classe, mais d’autre part il est difficile de conserver les liens avec son milieu d’origine, il y a déracinement.
Pourtant Jules Naudet invite à davantage étudier les modalités d’ajustement ; l’origine peut devenir une « ressource morale » pour assumer son déplacement, tandis que l’expérience vécue, réfléchie, rend plus fort face aux tensions. Les travaux de Chantal Jaquet [21] vont dans ce sens. Elle insiste sur la dimension éminément individuelle, multifactorielle, des ascensions : un enfant d’une famille peut changer de milieu mais pas les autres. Et de placer l’école au carrefour de ces trajectoires.
Notes
[1] : Inspecteur général, conseiller de ministres de l’Education dans les gouvernements socialistes. Ici par exemple nous prendrons parmi ses écrits l’entretien qu’il a accordé à Idées (revue des personnels de direction du syndicat FO) en décembre 2021.
[2] Nicolas Duvoux et Adrien Papuchon, Pauvreté réelle, pauvreté ressentie, Sciences humaines Hors-série N° 24 – Mai-juin 2019
[3] Grande pauvreté, inégalités sociales et école : sortir de la fatalité, sous la direction de Choukri Ben Ayed, éd. Berger-Levrault, 2021
[4] Timothée Chabot, L’homophilie sociale au collège, Revue française de sociologie, n.63, 2022/1
[5] Pour une vision à spectre large, on peut lire par exemple:
Will Kymlicka, Les théories de la justice : une introduction (libéraux, utilitaristes, libertariens, marxistes, communautariens, féministes…), éd. La Découverte, 1999
Paul De Bruyne, Théories de la justice et politiques économiques, in La justice sociale en question ?, Presses de l’Université Saint-Louis, 1985
[6] Denis Meuret, L’équité en éducation selon les théories de la justice, IREDU, Université de bourgogne, 2000
[7] Les angles morts des travaux sur l’inclusion scolaire à la lumière de la théorie de la justice sociale de Nancy Fraser, Marjorie Vidal, Marilybe Boisvert, Flavio Murahara, Corina Borri-Anadon, France Beauregard (7-23), in L’éducation en débats : analyse comparée, volume 11, n°1, 2021
[8] Les apports de la perspective fraserienne pour comprendre les enjeux de justice sociale en éducation, Stéphanie Bauer, Myriam Radhouane, in L’éducation en débats : analyse comparée, volume 11, n°1, 2021
[9] Comment l’école amplifie les inégalités sociales et migratoires ? : inégalités scolaires et politiques d’éducation, Georges Felouzis, Barbara Fouquet-Chauprade, Samuel Charmillot, Luana Imperiale-Arefaine, Université de Genève, CNESCO, 2016
[10] Isabelle Clair, Les choses sérieuses. Enquête sur les amours adolescentes. Seuil, 2023
[11] Mathias Millet, article « Milieux populaires » (scolarisation des élèves des), Dictionnaire de l’éducation, PUF, 2017
[12] Le rapport à l’école des élèves des milieux populaires, dir. Sabine Kahn et Bernard Rey, De Boeck, 2013
[13] Mathias Millet, article « Milieux populaires » (scolarisation des élèves des), Dictionnaire de l’éducation, PUF, 2017
[14]Christophe Delay, Les classes populaires à l’école : la rencontre ambivalente entre 2 cultures à légitimité inégale, PU Rennes, 2011
[15] Comment l’école amplifie-t-elle les inégalités sociales et migratoires ? Rapport de synthèse, CNESCO, mars 2016
[16] Annie Feyfant, Les effets de l’éducation familiale sur la réussite scolaire, IFE, Veille et analyse, n° 63, juin 2011 http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/63-juin-2011.pdf
[17] Comment favoriser les apprentissages scolaires, repenser les gestes professionnels pour l’enseignement, Anouchka Wyss, Katarina Gvozdic, Edouard Gentaz, Emmanuel Sander, Dunod, 2023
[18] Laurent Cavelier et Camille Taillefer, Un éléphant dans la pièce, pauvreté et relation pédagogique en lycées de banlieue populaire, in Grande pauvreté, inégalités sociales et école : sortir de la fatalité, sous la direction de Choukri Ben Ayed, éd. Berger-Levrault, 2021
[19] Chantal Jacquet, Les enseignants peuvent jouer un rôle décisif , dans Marie Duru-Bellat, Les inégalités sociales 50 ans après Bourdieu , Sciences humaines, n. 324, avril 2020
[20] : Jules Naudet , Mobilité sociale et explication de la réussite en France, aux Etats-Unis et en Inde, Sociologie 2012/1 (vol.3), pages 39 à 59
[21] Chantal Jaquet, Les Transclasses ou la non-reproduction, PUF, 2014
fairecours.com 