Accueil>Enseignement et inégalités sociales>Une action renouvelée face aux inégalités sociales
A/ S’attaquer aux REP ghettos
B/ L’approche par les enseignements
C/ Former, soutenir les enseignants
D/ Adapter le budget à la lutte contre les inégalités scolaires
E/ Et ailleurs ?
Bien entendu, il y a autant de propositions que d’auteurs. On peut ainsi lire les préconisations du CNESCO au sortir de son études sur les inégalités [1]. Nous essaierons ici un rapide tour d’horizon.
A/ S’attaquer aux REP ghettos
Face à ce qui paraît de plus en plus comme l’échec de la politique d’éducation prioritaire, on trouve parmi les réponses possibles :
- oser vraiment l’éducation prioritaire : y placer des enseignants formés, empêcher les départs
- changer l’école : oublier l’ « éducation prioritaire »[2]
Le rapport du CNESCO [3] tranche cette question en exigeant de fermer les collèges-ghettos. Il faudrait intégrer les élèves de ZEP dans les autres collèges, sans pouvoir compter sur une formation ni sur du temps supplémentaire.
Ce ne serait pas facile dans un système habitué à particulièrement bien fonctionner pour 50% des élèves mais qui est déjà à la limite du burn out avec plus de 25 élèves par classe et 30% d’élèves à dispositifs adaptés, donc en une grande fatigue professionnelle.
Deux expériences ont été menées. [4]
Une à Paris, où le logiciel d’affectation des élèves (Affelnet) a vu ses paramètres modifiés, afin de renforcer la diversité sociale afin de créer des secteurs « multi-collèges » dans les XVIIIe et XIXe arrondissements.
L’autre, plus radicale, a eu lieu à Toulouse, avec la fermeture des deux collèges du quartier du Mirail, le plus pauvre de la ville. Les élèves ont été ventilés dans les autres collèges et deux nouveaux établissements ont été construits. Mais cela a pris un temps considérable de concertation, sur 4 ans. Il a fallu notamment aider les familles à pouvoir déplacer leurs enfants chaque jour vers ces établissements. La réussite a tenu à la détermination constante du Conseil général, pilote sur cette action, alors qu’au rectorat les interlocuteurs changeaient très souvent au gré des évolutions de carrières (en 4 ans, 4 recteurs, 3 directeurs académiques…). [5]
Mais dans les deux cas la réussite est patente. Les ex-élèves de REP réussissent mieux, les autres ne réussissent pas moins bien. Mais c’est une chirurgie fine. L’alternative serait une décision nationale, qui heurterait de front de puissants groupes de pression attachés aux REP.
Le ministère a choisi de prendre le problème par le côté en exigeant de l’enseignement privé, première voie de contournement des REP, qu’il accepte une plus grande part d’élèves issus de catégories populaires. On entrouvre, pour une minorité qui en a la volonté, la porte du ghetto.
B/ L’approche par les enseignements
[Nota : Lutter contre les inégalités sociales, comme tous les engagements demandés aux enseignants, peut se traduire par un surcroît de travail, de temps de réunions, à statut et salaire égaux. Ne seront donc ici prises en compte que les pistes qui s’entendent à charge égale.]
Une manière de lutter contre les inégalités sociales tout en contournant les obstacles de l’école peut être de s’appuyer sur… le hors école !
Les cours de soutien sont plébiscités, on l’a vu, par les parents étrangers, mais aussi par les chefs d’entreprises ou les membres des professions libérales (3 fois plus que les ouvriers non qualifiés). 10% des élèves de 6e et 20% des élèves de 3e suivent des cours privés de soutien scolaire. Mais dans les études les résultats sont faibles sur les notes, un peu plus sur l’orientation en 2nde générale ( et non en 2nde pro).
De son côté le travail à la maison est socialement différencié : il bénéficie aux parents investis, de classes populaires ou des élites sociales, mais jamais au profit des plus en difficulté. En donner ? [6] Jean-Paul Payet fait l’hypothèse que même les parents ayant un parcours scolaire difficile peuvent aider leur enfant. Mais il faut les remettre en confiance : toutes les enquêtes montrent que de nombreux parents de familles modestes aident leurs enfants, mais ne constatent pas de résultat probant, ce qui est humiliant pour eux et pour leurs enfants. On peut donc les soulager en rappelant l’important : on n’attend pas d’eux qu’ils comprennent les cours, mais qu’ils accompagnent les efforts de leurs enfants [7]. Ils vont donner à leur enfant de la persévérance, et une vision partagée de ce qui est possible dans le contexte effectif.
Sur la question des contenus, maintenant, pour retisser le lien avec les parents et les enfants qui sont en difficulté (la plupart ont de bonnes relations !!), on peut poser la question en termes clivants : réhabiliter les cultures prolétaires ou enseigner les codes bourgeois ?
Bourdieu en son temps a rejeté l’égale dignité de la culture populaire : il a fustigé dans Les héritiers l’« abdication » ; selon lui « l’illusion populiste pourrait conduire à revendiquer la promotion à l’ordre de la culture enseignée par l’Ecole des cultures parallèles portées par les classes défavorisées. » [8]
Mais de manière plus irénique, on peut donner confiance en ses propres armes tout en décodant les implicites scolaires et sociaux. Le premier combat n’est pas un combat de culture, c’est un combat de posture, de regard sur ses chances, d’effort consenti pour un but réel. Dès lors, chacun a un capital, de lutte ou de confort. Chacun a des combats à mener, il leur faut parfois du temps. L’école de l’égale dignité, c’est celle qui nie l’idée de handicap social ou culturel. Et qui ne fixe pas comme unique horizon l’idée de « tous patrons », qui respecte sincèrement la différence des trajectoires. [9]
Les pratiques pédagogiques peuvent aussi être retravaillées.
Plutôt que d’opposer pratiques « nouvelles » et pratiques « classiques », pourquoi ne pas varier les pratiques, notamment pour miser sur la cohésion entre élèves ? Et au lieu d’isoler les élèves en difficulté dans des dispositifs d’aide ou de les exposer au cours de la même façon que tous, pratiquer la différenciation au sein de la classe avec des enseignants formés et pourquoi pas une co-intervention de collègues spécialisés, comme cela se pratique dans les pays qui progressent contre les inégalités ?
L’enseignement formel des mathématiques, largement théorique, est reconnu par l’OCDE à la fois comme le moins efficace pour les élèves défavorisés (il n’est pas pour autant plus performant pour les élèves favorisés) et comme particulièrement présent en France. Ne peut-on rien faire ?
L’OCDE distingue aussi trois stratégies d’apprentissage inégalement efficaces:
- la mémorisation simple (adoptée par les populations défavorisées)
- faire un lien avec d’autres connaissances (élaboration)
- définir des objectifs, s’autoévaluer (feedback) (adopté dans les populations favorisées) [10]
Combien de temps est consacré à l’accompagnement des élèves vers des méthodes de travail efficaces, en dehors des familles, en classe, maintenant que l’Accompagnement personnalisé est devenu une variable d’ajustement ?
C/ Former, soutenir les enseignants
Le choix de ce site est de ne pas aborder les dimensions périphériques à l’acte enseignant, comme les conditions de recrutement et de formation.
Par exception ici nous reproduisons les idées de celles ou ceux qui estiment que la formation des enseignants devrait inclure une sensibilisation aux inégalités sociales. En effet « la qualité de la formation des enseignants et des chefs d’établissement est la pierre angulaire de l’amélioration de la performance et de l’équité des systèmes d’éducation ». Or la formation des enseignants français est unanimement considérée comme insuffisante. [11]
Ce sujet était d’ailleurs un des axes de la réforme ayant donné naissance aux REP/REP+, à côté de la constitution d’un référentiel de pratiques efficaces alimenté par les enseignants et la recherche. Néanmoins les résultats ont été en-deçà des attentes.
Cet effort est une gageure, au vu du caractère déjà insuffisant de la formation initiale dans un métier où il y a tant de paramètres à maîtriser en même temps. D’autant que l’on ne pourra pas accroître le temps de formation initiale : 70% des enseignants français ont un master, contre 45% en moyenne dans l’OCDE . [12]
Mais pour la formation continue ? Pas de formation obligatoire, incluse dans le service, contrairement à plusieurs pays européens. Le document ci-dessous, issu du rapport du CNESCO, est périmé mais faute de mieux il donne une première indication assez parlante…[13]
Si l’on laisse la dimension quantitative, regardons la dimension qualitative. Les enseignants français sont en effet trop peu formés à la pédagogie, le disciplinaire l’emporte malgré les réformes successives. Il peut être intéressant de dire les enjeux d’une éducation qui soit met en avant l’égalité des chances affirmée dans une perspective méritocratique, soit met en place des dispositifs de discrimination positive dans une perspective d’équité (ex : ZEP). Et plus globalement de donner une solide culture pédagogique générale, notamment en formation continue, quand celle-ci vise le plus souvent des dispositifs particuliers. Dans les pays qui ont amélioré leurs résultats, cette formation a été un point important.
Il ne saurait être question d’imposer un style pédagogique unique, puisque les études montrent que d’une part les élèves sont différents et leurs besoins changent, mais aussi que les enseignants ont des domaines d’excellence non rivaux mais complémentaires : certains enseignants sont forts pour faire progresser, d’autres sont plus équitables. [15]
Une manière de contourner le problème (il est vrai très difficile) de la formation initiale est d’apporter aux équipes le soutien d’enseignants spécialisés, plusieurs heures par semaine. Cela se fait à Singapour ou en Finlande, deux pays réputés pour leurs excellents résultats, à partir de postulats différents. [16]
D/ Adapter le budget à la lutte contre les inégalités scolaires
Si l’on peut espérer une hausse du budget du Ministère de l’Education nationale, ce n’est pas non plus l’hypothèse la plus probable. Et on n’envisage pas en France de solliciter les familles ou d’autres acteurs dans ce financement. C’est donc vers la redistribution de l’existant que se tournent les regards.
Un premier pas a été franchi, avec la décision de limiter la marge de manœuvre des lycées généraux et technologiques (avec concrètement des arbitrages à opérer entre options et accompagnement personnalisé, dans un contexte de baisse des dotations) dans le même temps où de plus en plus de classes du Primaire sont dédoublées.
E/ Et ailleurs ?
La France étant particulièrement mal notée par rapport aux autres pays riches (même si les dispositifs en place aident bien plus qu’ils ne pénalisent, ce serait bien pire sans eux, bien entendu), n’importe quel exemple étranger serait bon à prendre.
Bien souvent ce sont les pays nordiques ou certains pays asiatiques (Singapour, Japon, Corée du sud) qui sont montrés en exemple pour leurs excellentes performances en terme de justice sociale.
A Singapour ou en Finlande, par exemple, l’enseignant reçoit l’aide d’enseignants spécialisés (formés) dans son cours, plusieurs fois par semaine en fonction des besoins, afin de pratiquer la différenciation à flux continu. Cela avec des effectifs par classe bien moindres qu’en France.
Mais, outre le fait que ces exemples sont déjà largement documentés, les sociétés si différentes de la nôtre, et leur évolution plus complexe qu’il y paraît, peuvent motiver à chercher ailleurs. Il y a en effet, comme nous, plusieurs pays qui ont été choqués par leurs piètres résultats lors des premières enquêtes PISA, et ont pris des mesures fortes, comme l’Allemagne, la Pologne, les Etats-Unis.
Les pays anglo-saxons, en dépit de la réputation d’inégalité qui leur colle à la peau en France, ont mis en place de nombreux et lourds dispositifs, hélas bien trop peu connus ici, tant de par leurs réussites que par les apories qu’ils permettent de discerner.
Aux Etats-Unis, certes la structure fédérale multiplie les cas de figure. Ainsi dans le Massachusset, une loi interdit la présence de plus de 15% d’enfants issus des catégories les plus défavorisées dans une école.
Mais un gigantesque programme national a toutefois été lancé suite au rapport « A Nation at Risk », rendu public au début des années 1980 et qui révélait la dimension par trop inégalitaire du système scolaire américain, en terme de qualité des enseignements prodigués et d’inégalité ethno-raciale, et sa faible performance globale.
Le programme « No Child left behind » est donc lancé au travers d’une loi, votée puis signée en 2002 par le président G. W. Bush : les républicains y voyaient une manière d’accroître la productivité du système scolaire, les démocrates d’établir plus de justice. Un équilibre qui se voit aussi entre l’Etat fédéral, qui impulse une politique, et les Etats fédérés, qui ont une certaine autonomie pour gérer les fonds et écouter les revendications de leurs enseignants. [17]
L’Etat définit des critères de réussite des élèves et de niveau de formation des enseignants. Il fournit des fonds aux Etats, qui doivent définir les indicateurs pour attribuer ces fonds aux écoles. Les parents sont ciblés afin qu’ils connaissent mieux les enjeux scolaires, et puissent peser au travers de leurs choix (une aide qui vise donc principalement les catégories les moins aisées). Enfin les établissements doivent rendre des comptes, notamment en terme de diversité ethno-culturelle ou sociale, et de réussite des élèves. Un établissement dont les indicateurs seraient déficients serait dans un premier temps alerté, puis aidé, puis sanctionné. On est donc à la fois dans un poids accru de l’Etat et dans une mise en concurrence de type libéral.
Toutefois, la mise en place a été difficile. 38 Etats ont refusé ce programme. Chez les autres, plusieurs Etats ont investi l’argent davantage pour mettre en place des outils de suivi que pour aider les établissements ou les familles, et les sanctions (qui pouvaient aller jusqu’à la fermeture d’un établissement) n’ont pas été appliquées. Enfin plusieurs enseignants ont calé leurs pratiques sur les tests afin de garantir de bons résultats aux évaluations et ont porté leur attention surtout sur les publics proches des seuils de compétence, ce qui a appauvri les pratiques pédagogiques.
Une politique aussi considérable a donné lieu à de très nombreuses études, aux résultats complexes et débattus. Il semblerait qu’au final des résultats ont été positifs dans l’apprentissage des mathématiques, mais pas en lecture. Le gain très limité est principalement expliqué par le fait que cette politique s’est faite à budget constant, les établissements les plus fragiles n’ayant pas les moyens de modifier fondamentalement leurs stratégies, et ne pouvant pas être de ce fait sanctionnés.
Quant au Royaume Uni, les établissements reçoivent une note, décernée par l’Ofsted, organisme public chargé de l’inspection des établissements éducatifs. Or depuis quelques années des établissements obtiennent des notes exceptionnelles (par rapport à l’histoire de cette notation) par leurs résultats, mais aussi par leur exigence de mixité sociale.
Ainsi la Michaela Community school, au nord de Londres. ¼ d’élèves défavorisés, silence dans les couloirs et en classe. Repas avec chants et poèmes lus ensemble. En effet là où règne le chahut, il n’y a pas d’égalité sociale, car les enfants au cadre familial stable s’en sortent tout de même quand les pauvres sombrent. C’est pour cela que la plupart des enfants aiment une certaine dose de calme: elle est gage de sécurité, de réussite (le désordre est souvent lancé par une minorité qui se positionne en marge, et qui gagne par cercles concentriques une part croissante d’auditoire, comme on le voit dans la partie de ce site consacrée à la discipline).
L’arme principale : le compliment, et même les « bons points », qui encouragent le sens de l’effort. “Travaillez dur et soyez gentil” , “surtout quand c’est difficile”, peut-on lire affiché sur les murs.
On parle ici de “sévérité nouvelle” : compliments, sanctions, …poésie
Pas étonnant dans ces conditions que les élèves ressentent un fort attachement à leur établissement.[18]
Notes
[1] Comment l’école amplifie les inégalités sociales et migratoires ? Dossier de synthèse, Les préconisations du CNESCO, CNESCO, 2016
[2] Choukri Ben Ayed, La mixité sociale contre l’éducation prioritaire : la fabrique d’une fausse opposition, in L’éducation prioritaire : une politique publique contre les inégalités ?, Administration & éducation 2019/4 (n 164)
[3] Comment l’école amplifie les inégalités sociales et migratoires ? Dossier de synthèse, CNESCO, 2016
[4] Jean-Paul Delahaye, L’école n’est pas faite pour les pauvres, Pour une école républicaine et fraternelle, éd. Le bord de l’eau, 2022
[5] Marine Calazel, Une politique de mixité contre les fatalismes territoriaux : le cas de la Haute-Garonne, in Grande pauvreté, inégalités sociales et école : sortir de la fatalité, sous la direction de Choukri Ben Ayed, éd. Berger-Levrault, 2021
[6] Comment l’école amplifie les inégalités sociales et migratoires ? Dossier de synthèse, CNESCO, 2016
[7] Jean-Paul Payet, Ecole et familles, une approche sociologique, De Boeck, 2017
[8] Stéphane Bonnéry, D’hier à aujourd’hui, les enjeux d’une sociologie de la pédagogie, Savoir/Agir, 2011/3 (n17)
[9] La distance par rapport à l’école est rapidement traitée de difficulté, comme aux débuts de la IIIe République les patoisants commettant des « fautes d’orthographe » qui n’étaient en vérité… que du patois. Jean-Paul Delahaye, Ecole, élèves des milieux populaires et conflits de loyauté, Revue Administration & Education, 023/3 (n175)
[10] Comment l’école amplifie les inégalités sociales et migratoires ? Dossier de synthèse, CNESCO, 2016
[11] Eric Charbonnier, OCDE, cité dans Grande pauvreté, inégalités sociales et école : sortir de la fatalité, sous la dir. de Choukri Ben Ayed, éd. Berger-Levrault, 2021
[12] Jean-Paul Delahaye, L’école n’est pas faite pour les pauvres, Pour une école républicaine et fraternelle, éd. Le bord de l’eau, 2022
[13] Comment l’école amplifie les inégalités sociales et migratoires ? Dossier de synthèse, CNESCO, 2016
[14] Jules Naudet, Mobilité sociale et explication de la réussite en France, aux Etats-Unis et en Inde, Sociologie 2012/1 (vol.3)
[16] Comment l’école amplifie les inégalités sociales et migratoires ? Dossier de synthèse, CNESCO, 2016
[17] Sur cet immense sujet, on peut lire notamment l’excellente synthèse : L’école et la justice sociale. Une étude de cas autour de No child left behind, Georges Felouzis, Mélanie Savioz (97-115), in Penser la justice sociale en éducation : enjeux théoriques, politiques et pédagogiques, L’éducation en débats : analyse comparée , volume 11, n°1 2021
[18] Au pays de Dickens, le retour en force des écoles strictes, The Economist, dans Courrier international, 3 mars 2023
fairecours.com 